Εκπαιδευτικά: Κείμενα- Σχ. Εργασίας κλπ.

 

                     Γλώσσα Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού

  Τα νέα βιβλία – Κριτικές παρατηρήσεις σχετικές με τα περιεχόμενα της ύλης

 

Του Γιάννη Π. Τζήκα*

 

Τα περιεχόμενα της ύλης- Σύγκριση παλιών και νέων βιβλίων – Κριτικές παρατηρήσεις

1.  
   • Τα παλιά βιβλία:

     Τα παλιά βιβλία όπως είναι γνωστό εισήχθησαν για πρώτη φορά στο Δημοτικό σχολείο κατά το σχολικό έτος 1983 – 1984. Οι παλιότεροι εκπαιδευτικοί ενθυμούμαστε τις πολύ έντονες αντιδράσεις που υπήρξαν εκείνη την εποχή τόσο στο πολιτικό επίπεδο (μεταξύ κομμάτων και παρατάξεων) όσο και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας (μεταξύ εκπαιδευτικών). Οι αντιδράσεις αυτές είχαν πρωτίστως πολιτικό και ιδεολογικό περιεχόμενο, καθώς για πρώτη φορά τα βιβλία της Γλώσσας περιείχαν κείμενα με ευθείες κοινωνικές και πολιτικές αναφορές, όπως: οι αγώνες της εργατικής τάξης, τα ζωτικά προβλήματα των κατατρεγμένων όπου γης, το «Πολυτεχνείο», η «Εθνική Αντίσταση» ή άλλα ευαίσθητα κοινωνικά θέματα.

Παραθέτω ενδεικτικά παραδείγματα: «Το στοιχειό», Νότη Περγιάλη, Γλώσσα Ε’, 2^ο  μέρος): Το κείμενο αφορά τη λειτουργία ενός εργοστασίου- στοιχειού σε μια υποβαθμισμένη περιοχή και πώς φαίνεται στα μάτια ενός μικρού παιδιού, του οποίου ο πατέρας εργάζεται στο εργοστάσιο αυτό μέσα σε άθλιες συνθήκες. «Μετανάστευση», Άρη Φακίνου, Γλώσσα Ε’, 2^ο μέρος: Το κείμενο διαπραγματεύεται με γλαφυρό τρόπο το διαχρονικό πρόβλημα της μετανάστευσης με αναφορά στον ξενιτεμό Ελλήνων στην Αμερική, Καναδά, Αυστραλία. «Ένα δάκρυ για τον μπαρμπα- Τζίμη», Θεανώ Παπάζογλου- Μάργαρη, Γλώσσα Ε’, 2^ο μέρος: Ένα σημαντικό κείμενο που διαπραγματεύεται τους αγώνες των εργαζομένων για την κατάκτηση του οχταώρου στις αρχές του 20^ου αιώνα στην Αμερική με πρωταγωνιστή ένα μετανάστη Έλληνα Έλληνα συνδικαλιστή, τον μπαρμπα- Τζίμη. «Η μπουμπούκα», Μάριος Χάκας, Γλώσσα Ε’, 4^ο μέρος: Ευαίσθητο κείμενο με θέμα τα αδιέξοδα ενός φυλακισμένου που δένεται συναισθηματικά με ένα πουλί. «Νυχτερινό καταφύγιο» ποίημα του Μπ. Μπρεχτ, Γλώσσα Στ’, 2^ο μέρος: Ο Μπρεχτ στο ποίημά του αναφέρεται στο πρόβλημα των άστεγων της Νέας Υόρκης, στην αναποτελεσματικότητα της ελεημοσύνης και στην εκμετάλλευση των ανθρώπων. «Ο μπαρμπα- Ντούλιας», Χριστόφορος Μηλιώνης, Γλώσσα Στ’, 4^ο μέρος: Ο συγγραφέας περιγράφει τις εντυπώσεις του από ένα ταξίδι σε χώρα της ανατολικής Ευρώπης, που του έδωσε την ευκαιρία να επισκεφτεί ένα χωριό που κατοικούνταν από Έλληνες πολιτικούς πρόσφυγες. «Οι οδοκαθαρισταί», ποίημα του Φαίδρου Μπαρλά, Γλώσσα Στ’, 4^ο μέρος: Ο Μπαρλάς αναφέρεται υμνητικά στο επάγγελμα γράφοντας μεταξύ άλλων «οι οδοκαθαρισταί είναι οι “πρωτοπόροι της αύριον”». «Τα μεταλλεία του Λαυρίου», Έλενα Χατζηιωάννου, Γλώσσα Στ’, 4^ο μέρος: Η συγγραφέας αναφέρεται στις άθλιες συνθήκες εργασίες από την αρχαία εποχή ως τα νεότερα χρόνια, στις απεργίες και στις εξεγέρσεις των νεότερων σκλάβων- μεταλλωρύχων στο Λαύριο.

·        Τα νέα βιβλία

• Η γλώσσα σε σχέση με τα κείμενα

     Η επιλογή των κειμένων που περιέχονται στα κεφάλαια των γενικών ενοτήτων έγινε από τη συγγραφική ομάδα (επικεφαλής της συγγραφικής ομάδας: Άννα Ιορδανίδου, αναπληρώτρια καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών) με βάση τη γλωσσική πολυμορφία – ήτοι περιέχονται αυθεντικά κείμενα ποικίλων γλωσσικών μορφών μ’ αναφορές σε διάφορες γλωσσικές επικοινωνιακές περιστάσεις, στις οποίες πρέπει να μάθει ο μαθητής (γλωσσικά) να προσαρμόζεται.

Ως προς αυτή τη βασική αρχή ουδείς ψόγος. Αλλά ποια είναι τα «θέματα» στα οποία αναφέρονται τα κείμενα που επιλέχτηκαν και σε ποιες γλωσσικές επικοινωνιακές περιστάσεις παραπέμπουν; Ποια είναι δηλαδή τα επικοινωνιακά πλαίσια στα οποία παραπέμπει το υλικό για να λειτουργήσει ο μαθητής; «Πώς» και «γιατί» έγιναν οι συγκεκριμένες επιλογές και ποιους σκοπούς εξυπηρετούν μ’ αυτές οι συγγραφείς των βιβλίων; Πάνω σ’ αυτό έχουμε αρκετά να πούμε, αφού πρώτα επισημάνουμε:

    Η γλώσσα δεν είναι απλά και μόνον ένα επικοινωνιακό μέσο, ένα εργαλείο καθημερινής χρήσης, και άρα πρέπει να περιοριστούμε μόνο στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή, ώστε να μπορεί προσαρμόζεται στις εκάστοτε γλωσσικές περιστάσεις. Δεν είναι η γλώσσα  ένα ψυχρό εργαλείο, που η λειτουργία του εξαντλείται στο επικοινωνιακό πλαίσιο μιας τεχνοκρατικής αντίληψης  για την κοινωνία, στο πλαίσιο μιας κοινωνίας της αγοράς, όπου «κράτος» και «εξουσία» έχουν τα καταναλωτικά πρότυπα. Δεν μπορούμε να περιοριστούμε στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη μιας γλωσσικής ικανότητας των μαθητών που να τους επιτρέπει να διαχειρίζονται ικανοποιητικά τα επιφαινόμενα του κόσμου που τους περιβάλλει, σε μια δηλαδή τεχνοκρατική, εργαλειακή χρήση της γλώσσας ήτοι σε μια αφυδατωμένη από ουσία χρήση της. Αντιθέτως πρέπει να προσπαθούμε να ερευνούμε πίσω από τα επιφαινόμενα, να εμβαθύνουμε και να φωτίζουμε αθέατες πλευρές, να αποκρυπτογραφούμε το λόγο που εκφέρεται (προφορικό ή γραπτό). Η γλώσσα είναι νοήματα, είναι  συναισθήματα, η γλώσσα είναι κρίσεις, σκέψεις και προβληματισμοί, έκφραση απόψεων και προτάσεων, είναι κοινωνικές σχέσεις, είναι φορέας ιδεολογίας. Η γλώσσα πρωτίστως είναι «λόγος» και σαν τέτοιος μπορεί να λειτουργεί υπονομευτικά και ανατρεπτικά αλλά και εξουσιαστικά.  «Η εξουσία ασκείται με το λόγο περισσότερο από ότι με τη φυσική επιβολή και την τεχνική υπεροχή (τη μυϊκή δύναμη ή τα όπλα). Η εξουσία ασκείται σε μεγάλο βαθμό με τις ιδέες, άρα με τη γλώσσα, με τις λέξεις» (Άννα Φραγκουδάκη, Γλώσσα και ιδεολογία, σελ. 151, εκδ. Οδυσσέας).

Η ένστασή μας, λοιπόν, για τα νέα βιβλία αφορά πρωτίστως την επιλογή των κειμένων, το τι σκοπούς εξυπηρετούν, ποια είναι τα νοήματα που αυτά περιέχουν και ποια τα μηνύματα που εκφέρουν. 

• Σχετικά με τα κείμενα των νέων βιβλίων – ενδεικτικά παραδείγματα – οι ενστάσεις μας:

   Τα νέα βιβλία της Γλώσσας Ε’ και Στ’ Δημοτικού αποτελούνται από τρία τεύχη του μαθητή, δύο τετράδια εργασιών του μαθητή και ένα βιβλίο του δασκάλου για κάθε τάξη. Το κάθε τεύχος του μαθητή χωρίζεται σε γενικές ενότητες που η καθεμιά αναφέρεται σ’ ένα γενικό θέμα (π.χ. Περιβάλλον, Πόλεμος και ειρήνη, Διατροφή κλπ.) και η κάθε γενική ενότητα υποδιαιρείται σε κεφάλαια, στα οποία περιέχονται αυθεντικά κείμενα και άλλο χρηστικό υλικό. Ας δούμε όμως σε σχέση με τα κείμενα τι αποκρύπτεται και τι προσφέρεται στους μαθητές:

   α. Δεν υπάρχει κανένα κείμενο που να αναφέρεται στην «εργασία», θα μπορούσε άνετα το θέμα

να αποτελέσει μια ξεχωριστή ενότητα, που να αναφέρεται στις εργασιακές σχέσεις και τα σχετικά προβλήματα. Και ούτε γίνεται αναφορά στο μεγαλύτερο σύγχρονο κοινωνικό πρόβλημα την «ανεργία», όταν μάλιστα είναι βέβαιο ότι χιλιάδες μαθητές βιώνουν προσωπικά το πρόβλημα. Υπάρχουν κείμενα που αναφέρονται στα διάφορά επαγγέλματα, αλλά για τους αγώνες των εργαζομένων, τις απεργίες, για την οικονομική ανέχεια και τη  φτώχεια, για τα επώδυνα προβλήματα που γεννά η ανεργία «τσιμουδιά!».

Και να πεις ότι δεν υπάρχουν σχετικά κείμενα! Και πολύ καλά λογοτεχνικά κείμενα υπάρχουν, αλλά και για την εξυπηρέτηση των απαιτήσεων της επικοινωνιακής προσέγγισης πλείστα αυθεντικά κείμενα, όπως: ανακοινώσεις εργατικών σωματείων, αφίσες, μπροσούρες, άρθρα και ρεπορτάζ εφημερίδων, συνθήματα, συνεντεύξεις κλπ.

  β. Επίσης στα νέα βιβλία αποσιωπάται η μεγαλύτερη αλλαγή που έγινε τα τελευταία 15 χρόνια στο ελληνικό δημοτικό σχολείο, δηλαδή η φοίτηση σ’ αυτό χιλιάδων (κοντά στο 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού) αλλοδαπών μαθητών. Δεν άξιζε, αλήθεια, αυτό τόσο σοβαρό κοινωνικό αλλά και εκπαιδευτικό πρόβλημα μιας έστω αναφοράς στα νέα βιβλία;

Γίνεται βέβαια λόγος στην ενότητα 6 του βιβλίου του μαθητή της Ε’ τάξης με τίτλο «Οι φίλοι μας, οι φίλες μας» σ’ ένα κεφάλαιό της για «φίλους από ξένες χώρες», αλλά «φευ!»αν και οι πιο κοντινοί «ξένοι» που θα μπορούσαν να έχουν φιλίες τα ελληνόπουλα είναι οι αλλοδαποί συμμαθητές τους επιλέγεται ένα κείμενο που αφορά την ανταλλαγή επιστολών ανάμεσα σ’ ένα ελληνικό και σ’ ένα σχολείο ξένης χώρας.

Έτσι για τους συγγραφείς των νέων βιβλίων είναι σαν να μην υπάρχουν στο ελληνικό σχολείο οι χιλιάδες αλλοδαποί μαθητές. Και μιλούμε για το γλωσσικό μάθημα, που, όταν είναι γνωστά τα σοβαρά γλωσσικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές τόσο σε ό,τι αφορά τη μητρική τους γλώσσα όσο και σε ό,τι έχει σχέση με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (της ελληνικής, που για πολλά μεταναστόπουλα είναι η μητρική τους), δε γίνεται έστω μια υπόδειξη προς τους εκπαιδευτικούς να προβαίνουν σ’ απλές διδακτικές δραστηριότητες με σκοπό, τουλάχιστον, την εξοικείωση των ελληνόπουλων με τη γλώσσα των αλλόγλωσσων συμμαθητών τους ή την ενθάρρυνση  των αλλόγλωσσων μαθητών να εκφράζονται και στη γλώσσα τους και να μην ντρέπονται γι’ αυτήν. Μια «καλημέρα» έστω, μια «καλησπέρα» στη γλώσσα τους, να λένε στους συμμαθητές τους!

  γ. Επιπλέον αποσιωπάται η ύπαρξη εκατοντάδων χιλιάδων οικονομικών μεταναστών στην πατρίδα μας εδώ κι αρκετά χρόνια. Άνθρωποι που ζουν μαζί μας, που τα παιδιά τους φοιτούν στο ελληνικό σχολείο! Γίνεται βέβαια λόγος για πρόσφυγες (και με σχετικό φωτογραφικό υλικό από χώρες του Τρίτου κόσμου), αλλά για οικονομικούς μετανάστες που ζουν και εργάζονται χρόνια στην πατρίδα μας ούτε νύξη!

Αλλά και το κείμενο αναφοράς στους πρόσφυγες είναι ένα κείμενο δέκα σειρών της συγγραφικής ομάδας, στην ενότητα 6 του α’ τεύχους του μαθητή της Στ’ τάξης, με το οποίο καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν τι θα έκαναν, αν (υποθετικά) εγκαθίσταντο πρόσφυγες στη γειτονιά τους. Και γιατί υποθετικά, παρακαλώ; Σώθηκαν τα τόσα δημοσιεύματα στις εφημερίδες ή και άλλο γραπτό ή φωτογραφικό υλικό από διάφορες περιοχές της χώρας μας στις οποίες εγκαταστάθηκαν πρόσφυγες και δημιουργήθηκαν προβλήματα; Δύσκολο πολύ θα ήταν να βρεθούν δυο κείμενα από ρεπορτάζ εφημερίδων για πραγματικά γεγονότα, τα οποία να αναφέρονται σε θετικές και αρνητικές αντιδράσεις των αυτοχθόνων, ώστε και οι μαθητές να εκφράσουν γνώμες και κρίσεις επί πραγματικών γεγονότων και αναλόγως να διαμορφώσουν τη στάση τους;

    Θα μπορούσε βέβαια οι υποθετικοί γείτονές μας να μην είναι πρόσφυγες αλλά Τσιγγάνοι, τους οποίους κάποιοι από μας τους έχουμε γείτονες εδώ και χρόνια, και γνωρίζουμε τι προβλήματα δημιουργούνται κατά καιρούς σε διάφορες περιοχές της χώρας μας.

Υπάρχει ένα απόσπασμα λογοτεχνικού κειμένου στην ίδια ενότητα, η οποία αναφέρεται στους Τσιγγάνους, αλλά στο απόσπασμα αυτό παρουσιάζεται μια μικρή Τσιγγάνα (χωρίς μικρό όνομα αυτή) σαν αερικό, σα μια οπτασία, που εμφανίζεται ξαφνικά και χαρίζει στο γειτονόπουλο φιλαράκι της μια φυσαρμόνικα και κείνο ανταποδίδει δωρίζοντάς της ένα ζωγραφισμένο βότσαλο. Η μικρή Τσιγγάνα φεύγει τρέχοντας και ο μικρός φίλος που την ακολουθεί τη βλέπει να τον χαιρετά από το κατάστρωμα πλοίου που σαλπάρει. Η μικρή Τσιγγάνα μπορεί και να εκληφθεί ως ανύπαρκτη, σαν ξωτικό μέσα σε όνειρο, από τους  μικρούς μαθητές που θα διδαχτούν το συγκεκριμένο απόσπασμα, ενώ δίπλα μας τα προβλήματα των Τσιγγάνων βοούν και η συμπεριφορά των πολλών απέναντί τους δεν είναι δα και η καλύτερη δυνατή.

    δ. Δεν υπάρχει στα κείμενα των νέων βιβλίων αναφορά στις ποικίλες εκφάνσεις δυο σημαντικών προβλημάτων της κοινωνίας μας: του ρατσισμού και της ξενοφοβίας. Η μόνη αναφορά γίνεται στην ενότητα 17 του τετραδίου εργασιών, β’ τεύχος, της Στ’ τάξης, και είναι μια φωτογραφία ενός μαύρου κοριτσιού με υπότιτλο «“Σύγχρονες” ιστορίες ρατσισμού» και από κάτω ένα μικρό κείμενο που μας πληροφορεί ότι ένας λευκός περιέλουσε το μαυράκι της εικόνας με άσπρη μπογιά. Η ένστασή μας εδώ έχει να κάνει με την αναπαραγωγή ενός ρατσιστικού στερεότυπου (στο τετράδιο εργασιών, μάλιστα, όπου δεν υπάρχει και αρκετός χρόνος για συζήτηση), που δεν ξέρω και πόσο καλό κάνει η συνεχής αναπαραγωγή του. Και δεν «μαρτυρούνται» άλλες εκφάνσεις του ρατσισμού και της ξενοφοβίας όπως: φυλετικές, εθνοτικές, θρησκευτικές, κοινωνικές.

     ε. Στην ενότητα 15, τεύχος γ’, της Ε’ τάξης το θέμα είναι «Η τηλεόραση». Το εισαγωγικό κείμενο που επιλέγεται για να σηματοδοτήσει τα «θετικά» της τηλεόρασης είναι τρεις δηλώσεις για τους Ολυμπιακούς Αγώνες της Αθήνας του προέδρου της Δ.Ο.Ε., κ. Ζακ Ρονγκ, στα τηλεοπτικά κανάλια της ΝΕΤ και της ΕΤ3 και στην εφημερίδα «Ναυτεμπορική». Είναι «αθώα» η επιλογή; Και προς Θεού, δε βρέθηκε ένα άλλο κείμενο που να σηματοδοτεί καλύτερα τα «θετικά» της τηλεόρασης; Κι αν ήθελε η συγγραφική ομάδα να περιέχονται «ντε και καλά!» οι δηλώσεις του κ. Ρόνγκ στο βιβλίο, ας τις έβαζε στην αμέσως επόμενη ενότητα (16) με θέμα (Αθλήματα – Σπορ), στην οποία ενότητα, σημειώστε, ότι, ενώ υπάρχουν αναφορές στους σύγχρονους Ο.Α., πουθενά δεν γίνεται λόγος για τη μεγάλη μάστιγα των σύγχρονων αγώνων, το ντοπάρισμα. Παρεμπιπτόντως να πω ότι στην ίδια ενότητα δεν γίνεται καν νύξη  ότι υπήρχαν και πολίτες που διαφωνούσαν με τη διοργάνωση των Ο.Α. στην Αθήνα.

Επιπροσθέτως στην ενότητα 15 («Τηλεόραση»), ενώ επιλέγονται πλείστα κείμενα για να αναδείξουν αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης (π.χ. διαφήμιση), δε γίνεται καμιά αναφορά στις τηλεοπτικές «ειδήσεις», ιδιαίτερα των ιδιωτικών καναλιών. Δε γίνεται καμιά αναφορά δηλαδή σ’ ένα σημαντικό επίκαιρο πρόβλημα, καθώς οι «ειδήσεις» είναι ένας από τους κατ’ εξοχή εξουσιαστικούς λόγους που εκφέρονται δημόσια και ένα από τα κύρια μέσα που χρησιμοποιεί και αξιοποιεί η κυρίαρχη ιδεολογία και εξουσία για τον επηρεασμό των πολιτών. Αλλά και ο τρόπος που παρουσιάζονται οι «ειδήσεις» δεν είναι κι αυτό ένα σημαντικό πρόβλημα; Πόσα, αλήθεια, θα μπορούσαν να κάνουν στην τάξη μαθητές και δάσκαλος για να αναδείξουν τις γκρίζες και τις αθέατες πλευρές των τηλεοπτικών ειδήσεων! Δυστυχώς, το ερέθισμα δε δίνεται.

   στ. Επιπλέον, και πάλι στην ενότητα 17, τεύχος α’ της Στ’ τάξης του βιβλίου του μαθητή, υπάρχει

απόσπασμα από το «Ημερολόγιο» της μικρής Εβραίας, Άννας Φρανκ. Ας σημειωθεί ότι αναφορά στην Άννα Φρανκ γίνεται διαχρονικά στα σχολικά εγχειρίδια, κι αυτό δεν είναι βέβαια προς κακοφημισμό. Η ένστασή μας έχει να κάνει με τη διαχρονικά μονομερή αναφορά μόνο στο «Ολοκαύτωμα» των Εβραίων από τους Ναζιστές και τη συστηματική αποσιώπηση του «Ολοκαυτώματος» των Τσιγγάνων, των κομμουνιστών, των ομοφυλοφίλων.  Και σωστά μεν δεν πρέπει να ταυτίζουμε τους Εβραίους με το κράτος του Ισραήλ και πρέπει να τιμούμε τη μνήμη των εκατομμυρίων Εβραίων θυμάτων, αλλά δε θα πρέπει  κάποια στιγμή να μιλήσουμε και για το σημερινό επιθετικό στρατοκρατικό Ισραήλ και για τις ηγεσίες αυτού του κράτους, Εβραίοι κι αυτοί, που χρησιμοποιούν το «Ολοκαύτωμα» ως άλλοθι για να προβαίνουν δεκαετίες τώρα σε θηριωδίες εναντίον των Παλαιστινίων και των Λιβανέζων (είναι νωπή ακόμα η μνήμη των παιδιών- θυμάτων στην πόλη Κανά).

• Θα μπορούσα να κάνω κι άλλες αναφορές και παραπομπές στα νέα βιβλία για τις

«παραλείψεις;» τους, αλλά νομίζω ότι το δείγμα είναι αρκετό για να καταλάβουν οι αναγνώστες τι θα διδαχτούν τα παιδιά τους και τι «απαγορεύεται» να διδαχτούν. Θα παραθέσω όμως για σύγκριση ένα μικρό δείγμα διδακτικών ενοτήτων από ένα πολύ αξιόλογο βιβλίο των εκδόσεων Κώδικας (Θεσσαλονίκη, 2000), που συνέγραψε ομάδα μετεκπαιδευομένων δασκάλων, με την συνεργασία και την εποπτεία των καθηγητών του Α.Π.Θ.: Αγ. Χαραλαμπόπουλου και Τρ. Κωστούλη: 

Ενότητα 2: «Ο ρατσισμός», χωρίζεται σε 7 διδακτικά δίωρα με μέσα και υλικά κείμενα

διεθνών οργανισμών, απόσπασμα θεατρικού έργου, άρθρα και ρεπορτάζ εφημερίδων, γελοιογραφίες, αφίσες, ανακοινώσεις αντιρατσιστικών οργανώσεων κλπ. Ενότητα 5: «Η απεργία », χωρίζεται σε 5 διδακτικά δίωρα. και  τα μέσα και υλικά που προσφέρονται είναι αποκόμματα εφημερίδων, δελτία τύπου, ανακοινώσεις των απεργών, πίνακες με ποσοστά συμμετοχής στην απεργία κλπ.

Ενότητα 9: «8 Μαρτίου – Η ημέρα της γυναίκας» και ενότητα 10: «Η θέση της γυναίκας χθεςκαι σήμερα». Χωρίζονται σε 6 διδακτικά δίωρα με μέσα και υλικά παραμύθι, κείμενα από εφημερίδες, λογοτεχνικό και επιστημονικό κείμενο, ηχητική κασέτα κλπ. Ενότητα 22: «Τα παιδιά των φαναριών – Παιδική εργασία», η οποία χωρίζεται σε 7 δίωρα και προσφέρονται παραπλήσια μέσα και υλικά με τις παραπάνω ενότητες.

• Άλλες παρατηρήσεις – Βιβλία «σπόνσορες»;

 

α. Σε μια ενδελεχή περιδιάβασή μας στα κείμενα των βιβλίων της Ε’ και της Στ’ διαπιστώσαμε ότι γίνεται υπέρμετρη προβολή του ένθετου παιδικού περιοδικού «ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ» της εφημερίδας «Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ». Αυτό, αν μη τη άλλο, κινεί την υποψία μας, καθώς υπάρχουν σχετικές παραπομπές (περίπου 20, όταν οι παραπομπές σ’ άλλα έντυπα δεν ξεπερνούν στην καλύτερη περίπτωση τις 2-3) στις περισσότερες διδακτικές ενότητες των βιβλίων, και των δυο τάξεων, και πίσω από το παιδικό ένθετο υπάρχει ολόκληρη εκδοτική επιχείρηση, αλλά και περιοδικό με τον ίδιο τίτλο, της ίδιας επιχείρησης, που κυκλοφορεί στην αγορά. Υπόψη ότι οι «Ερευνητές» διαθέτουν και club και μ’ αυτή τη διαφήμιση θα «αυγατίζουμε» σίγουρα για χρόνια πολλά τα μέλη του! Τι έχει να πει η συγγραφική ομάδα αλλά και το Π.Ι. γι αυτή τη «σκανδαλώδη» διαφήμιση;

β. Στην ενότητα 4 του α’ τεύχους του μαθητή της ΣΤ’ με θέμα τη «Διατροφή» επιλέγεται να

διδαχτούν οι μαγειρικές συνταγές, με προτεινόμενη μαγειρική συνταγή (εκτός των άλλων, παραδοσιακών κλπ.) της κας Βέφας Αλεξιάδου, και με παραπομπή, παρακαλώ, στο βιβλίο της γνωστής τηλεμαγείρισσας (η οποία τελευταία άνοιξε και αλυσίδα καταστημάτων –ντίλερς της κας Αλεξιάδου θα γίνουμε οι εκπαιδευτικοί;). Η κυρία Βέφα, λοιπόν,  και όχι οι ανακοινώσεις ενός σωματείου εργαζομένων που απεργούν!

γ. Στην 1^η ενότητα του α’ τεύχους του μαθητή της Ε’ προβάλλεται η παιδική περιβαλλοντική

οργάνωση “HELMEPA”με κείμενο και αφίσες της οργάνωσης. Δεν γνωρίζουν οι υπεύθυνοι για τη συγγραφή και την έγκριση των βιβλίων ότι αυτή η οργάνωση λειτουργεί υπό τη σκέπη και με τη χρηματοδότηση των Ελλήνων εφοπλιστών; Γιατί επιλέγεται αυτή η οργάνωση και όχι μια από τις τόσες άλλες που λειτουργούν και δρουν ανά την Ελλάδα και πολλές φορές πρόκειται για περιβαλλοντικές οργανώσεις στις οποίες δραστηριοποιούνται με μεράκι απλοί, ανώνυμοι πολίτες;

     δ. Στην ενότητα 11, τεύχος β’, του μαθητή της Ε’, και στο κεφάλαιο με τίτλο «Ένα ηλεκτρονικό ποδοσφαιράκι», υπάρχει αφίσα που διαφημίζει το παιχνίδι «PlayStasion 2» της γνωστής εταιρείας Sony και από κάτω αναλύεται το πώς παίζεται το ηλεκτρονικό ποδοσφαιράκι στον Η/Υ με αντίπαλους ευρωπαϊκές εθνικές ποδοσφαιρικές ομάδες, απ’  αφορμή την κατάκτηση του ευρωπαϊκού κυπέλλου το 2004 από την Εθνική Ελλάδας. Το θέμα έγινε πρωτοσέλιδο στην εφημερίδα «ΕΘΝΟΣ» (3-8-06) και υπήρξαν έντονες αντιδράσεις από εκπαιδευτικούς και από δημοσιογράφους, τόσο για την άκριτη στάση με την οποία παρουσιάζεται το συγκεκριμένο ηλεκτρονικό παιχνίδι- καθώς ο ρόλος των ηλεκτρονικών παιδιών στη διαμόρφωση του χαρακτήρα των παιδιών είναι αμφιλεγόμενος-  όσο και για την απροκάλυπτη διαφήμιση της συγκεκριμένης εταιρείας. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με δελτίο τύπου απάντησε (Έθνος, 4-8-06) στο δημοσίευμα  πως ο δάσκαλος (όλα στο δάσκαλο!) με τους μαθητές του είναι ελεύθεροι να δουν με κριτικό μάτι το συγκεκριμένο θέμα, αλλά για την «ταμπακέρα», τη διαφήμιση της Εταιρείας, δε λένε κουβέντα. Άλλοι δε εκπρόσωποι του Π.Ι δήλωναν σε ραδιοφωνικούς σταθμούς ότι το κεφάλαιο θα αφαιρεθεί από τη επόμενη σχολική χρονιά .

ε. Ο θεατρικό λόγος, μία από τις βασικές συνιστώσες της γλώσσας, απουσιάζει παντελώς από τα

βιβλία της Ε’ τάξης και μόνο σ’ αυτά της Στ’ τάξης υπάρχουν δυο μικρά θεατρικά αποσπάσματα εθνικοπατριωτικού περιεχομένου, ένα για την 28^η Οκτωβρίου και ένα για την 25^η Μαρτίου, της κ. Γωγώς Αγγελοπούλου, παρμένα από κείμενά της δημοσιευμένα στο περιοδικό «Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού». Τα θεατρικά αποσπάσματα αυτά είναι σαν κι εκείνα που αναπαράγουν έναν πανηγυρικό θόρυβο βασισμένο στον κληρονομημένο στόμφο και στην υπερτροφική στην πατριδολογία τους γλώσσα, ανόητα επηρμένη και ξένη στα παιδιά, που εντέλει παράγουν και αναπαράγουν, την ανία και την αδιαφορία. Και να σκεφτεί κανείς ότι τα παλιά βιβλία είχαν, για παράδειγμα, απόσπασμα από θεατρικό έργο του Σέξπηρ και απόσπασμα από το γνωστό παιδικό θεατρικό έργο «Ο Μορμόλης».

    στ. Δε μας εξηγούν οι συγγραφείς, γιατί στο βιβλίο της Στ’ κρίθηκε απαραίτητο η εισαγωγή στην κάθε ενότητα να γίνεται με ένα ποίημα και δεν κρίθηκε το ίδιο απαραίτητο και για το βιβλίο της Ε’ τάξης;

    ζ. Στο τέλος της κάθε διδακτικής ενότητας των βιβλίων υπάρχουν προτάσεις μέσων και υλικών

που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη. Καλό είναι αυτό, μόνο που στις προτάσεις για τραγούδια γνωστών συνθετών, παραδοσιακών κλπ. παρατίθενται μόνο ο τίτλος του τραγουδιού και τα ονόματα του στιχουργού και του συνθέτη και απουσιάζουν, εκτός από ελάχιστες περιπτώσεις, ο τίτλος του δίσκου και το όνομα της δισκογραφικής εταιρείας. Και είναι απορίας άξιο πώς ο δάσκαλος θα βρει τους μελοποιημένους στίχους για να εμπλουτίσει τη διδασκαλία του.

η. Κλείνοντας το κείμενο, από αυτή την πρώτη μας περιδιάβαση στα περιεχόμενα της ύλης των

βιβλίων της Γλώσσας της Ε’ και της ΣΤ’ τάξης, επισημαίνουμε ότι από τη μια το περιεχόμενο των βιβλίων γίνεται περισσότερο συντηρητικό και από την άλλη εισβάλλει η αγορά και η επιχειρηματικότητα με ποικίλους τρόπους, ακόμα και με διαφημίσεις χωρίς να κρατούνται έστω τα προσχήματα.

 

(Υ.Γ.: Για αποφυγή κάθε σύγχυσης να σημειώσω ότι τα συγκεκριμένα βιβλία εγκρίθηκαν από την ηγεσία του Π.Ι και του ΥΠΕΠΘ, πριν 5 χρόνια περίπου, επί κυβερνήσεως Σημίτη (και εδώ η γνωστή εκσυγχρονιστική μετάλλαξη του ΠΑΣΟΚ), και βεβαίως υιοθετήθηκαν (δεν είχαν δα και ιδιαίτερο πρόβλημα)  και από τη σημερινές ηγεσίες του Π.Ι. και του ΥΠΕΠΘ).

 

Σημείωση: Το κείμενο δημοσιεύτηκε στο «ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ» που κυκλοφορεί ένθετο στην ΑΥΓΗ την τελευταία Κυριακή κάθε μήνα.

 

 

 

                           Η αντίσταση και η παιδαγωγική της διάσταση

 

Γ. Π. Τζήκας

 

« Θύελλα ο τόπος της ιστορίας», λέει ο ποιητής Ν. Καρούζος και μέσα στη θύελλά της πολτοποιούνται ψυχές και σώματα, το αίμα ρέει ποτάμια και οι άδικα νεκροί όλου του κόσμου. Αλλά συνάμα αυτή η θύελλα είναι και η μήτρα που γεννά το μεγαλείο και τη δόξα των ηρώων. και «μεγάλο κουμάσι η ιστορία», πάλι κατά Καρούζο, γιατί συνήθως γράφεται κατά το δοκούν, κατά πώς συμφέρει τους νικητές και «ουέ τοις ηττημένοις». Και έτσι η επίσημη ιστορία μας, και στα σχολικά βιβλία, για χρόνια πολλά γράφτηκε και διδάχτηκε με τόσα ψέματα και είναι καιρός να την απαλλάξουμε από τα πολλά μαλάματα που την εφορτώσαμε και να αποκαλύψουμε το αληθινό της πρόσωπο. Αυτό νομίζω κάνουμε απόψε εδώ: αποκαλύπτουμε το αληθινό πρόσωπο της ιστορίας μας, μιλάει η ζώσα η ιστορία ενώπιόν μας με τα στόματα δυο εμβληματικών μορφών, σύμβολα της διαχρονικής αντίστασης και του συνεχούς και αδιάπτωτου αγώνα για ελευθερία και δημοκρατία.

Αύριο το πρωί η ζώσα ιστορία (Μανόλης Γλέζος και Δ. Παπαχρήστος) θα μιλήσει  στο σχολείο, στα παιδιά μας, και ο λόγος της θα εγχαραχτεί στη μνήμη τους ως μήνυμα αντίστασης στην κάθε εξουσία, γιατί όπως λέει και ο Μίλαν Κούντερα: «αντίσταση κατά της εξουσίας είναι ο αγώνας της μνήμης κατά της λήθης».

Σήμερα όμως δεν έχουμε να αντιπαλέψουμε έναν δυνάστη, έναν κατακτητή που με όπλα, τανκς, στρατιώτες και χειροβομβίδες επιβουλεύεται την ανεξαρτησία και την ελευθερία μας. Έχουμε να αντισταθούμε όμως σθεναρά σ’ έναν ύπουλο εχθρό που με τα, αθώα νομίζουμε, μέσα που χρησιμοποιεί διαβρώνει καθημερινά το νου και την ψυχή μας. Και ο κίνδυνος αυτός αφορά πρωτίστως τα παιδιά μας. Αυτά να αντιληφθούν πως πρέπει με νου και γνώση να αντισταθούν στην υποτέλεια, στον εκχυδαϊσμό και στον εξανδραποδισμό που τους ετοιμάζει η παγκόσμια τάξη πραγμάτων.

Δούλοι, σήμερα, του δυτικού ορθολογισμού που μας επιβάλλει την «τάξη» του, κι όπου κι όταν « ακούω “τάξη” ανθρώπινο κρέας μου μυρίζει», λέει ο Ελύτης . Ο ορθολογισμός της Δύσης που, αποστειρωμένος από ψυχής συναίσθημα, οδηγήθηκε στον παραλογισμό -τα εκατομμύρια των νεκρών, των πένητων και των ανέστιων όπου γης το επιβεβαιώνουν. Και οι εξουσιαστές μας στις μέρες μας «σαν ερωτιάρες γάτες χαϊδεύονται πάνω στις στέγες μας» και διαχειρίζονται τον «ορθό λόγο» τους «κατά το δοκούν» επιβάλλοντας την «τάξη» (τους) ως το ιερό μας καθήκον- η τάξη και η υπακοή για μας και η αταξία γι’ αυτούς. Εμείς στη μίζερη καθημερινότητά μας και στην κορυφή θρονιασμένοι αυτοί, «οι τέττιγες που γίνονται ελέφαντες κοινοτοπίας». Και να σκεφτούμε ότι εμείς τους ανεβάσαμε στην κορυφή! Εμείς που αποδεχτήκαμε να καταβαραθρώσουμε το «είναι» της αλήθειας μας και αγοραίοι να κυκλοφορούμε με το προσωπείο του «φαίνεσθαι». Δυστυχώς στις μέρες μας αλώθηκε, ανεπαισθήτως,  η «πόλις» μας από το δήθεν ζην, από το ψεύδος της κάθε μέρας- «καταπίνουμε καθημερινότητα και πάμε να εξελιχτούμε σε πέτρες» στιχουργεί ο Λευτέρης Πούλιος. Και έτσι όταν η ζωή δεν μπορεί να γίνει βίωμα γίνεται θέαμα. Και σ’ αυτά η αντίστασή μας σήμερα, να ελευθερώσουμε και να ξανακτίσουμε την ερειπωμένη «πόλη» μας, να ξαναβρούμε την «αλήθεια» μας.

Και να είμαστε πάντα σε εγρήγορση, γιατί, όπως μας λέει και ποιητής Μ. Αναγνωστάκης, που το αφιέρωμά του πραγματοποιούμε την ερχόμενη Παρασκευή, «Όμως ο πόλεμος δεν τέλειωσε ποτέ/ γιατί κανένας πόλεμος δεν τέλειωσε ποτέ».

Αντίσταση λοιπόν για μια ζωή που βιώνεται μες στην αλήθεια της και όχι στο φαινομενικώς ζην, να χορταίνουμε τη δίψα μας πίνοντας από τη σχισμάδα του μεγάλου βράχου της μνήμης και της γνώσης με ωριμότητα και με ανώγεια μάτια. Και κατά πως λέει ο ποιητής Μ. Κατσαρός στη γνωστή «Διαθήκη του»: Αντισταθείτε σ’ αυτόν όπου χτίζει ένα μικρό σπιτάκι και λέει: καλά είμαι εδώ/ Αντισταθείτε σ’ αυτόν που γύρισε πάλι στο σπίτι και λέει: Δόξα σοι ο θεός/ Αντισταθείτε σ’ αυτούς που χαιρετούν απ’ την εξέδρα ώρες ατέλειωτες τις παρελάσεις/Αντισταθείτε πάλι σ’ όλους αυτούς που λέγονται μεγάλοι’ στα εργοστάσια πολεμικών υλών αντισταθείτε/ σ’ όλους τους αδιάφορους και τους σοφούς/ στους άλλους που κάνουν το φίλο σας/ ως και σε μένα ακόμα που σας ιστορώ αντισταθείτε/ Τότε μπορεί βέβαιοι να περάσουμε προς την ελευθερία».

 

 

 

 

                                              Παιδί- τηλεόραση και βιβλίο

 

Γιάννης Π. Τζήκας

 

Η τηλεόραση είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς μας και ιδιαιτέρως για τα παιδιά αποτελεί φυσικό γεγονός, όπως π.χ το καθημερινό μας φαγητό ή όπως τα σύννεφα στον ουρανό. Μια δασκάλα κάποτε ρώτησε μια μαθήτριά της αν έμεινε ποτέ του χωρίς τηλεόραση. Εκείνο έμεινε κατάπληκτο και απάντησε «όχι, ευτυχώς!». Η δασκάλα επέμεινε και στο τέλος το παιδί θυμήθηκε μια μετακόμιση που είχαν κάνει, οπότε είχε μείνει μια ολόκληρη ημέρα χωρίς τηλεόραση και αισθάνθηκε πολύ άσχημα.

 

Όταν μιλάει κανείς για τηλεόραση με τα παιδιά, συχνά έχει την εντύπωση ότι την αισθάνονται σαν προέκταση του σώματός των, κάτι σαν μάτι ή έκτη αίσθηση, και προσλαμβάνουν την παρουσία της ως φυσικό γεγονός, ενώ την απουσία της ως ακρωτηριασμό.

Έρευνες έχουν δείξει ότι όταν ζητούμε απ’ τα παιδιά να φτιάξουν σχέδια στο χαρτί στην περίπτωση που λειτουργεί η τηλεόραση αυτά είναι χαρούμενα και ζωηρά, με χρώματα. Όταν όμως φαντάζονται πως η τηλεόραση είναι χαλασμένη τείνουν να κάνουν σχέδια λυπητερά, με ανθρώπους σε στάση παθητικότητας. Σε μια περίπτωση έρευνας σε τάξη σχολείου ένα παιδί ζωγράφισε τον εαυτό του κατάμαυρο ξαπλωμένο στο κρεβάτι. Σ’ αυτή την τάξη μόνο ένα κορίτσι έκανε και τα δύο μέρη του σχεδίου κατά τρόπο περίπου ισοδύναμο από συναισθηματική άποψη: η χαλασμένη τηλεόραση δεν το ανησύχησε, γιατί είχε εναλλακτική λύση: έπιασε ένα βιβλίο με παραμύθια και διάβασε-αυτό το κοριτσάκι βλέπετε είχε συνηθίσει και να διαβάζει και να μη βλέπει μόνον τηλεόραση.

 

Ορισμένες απαντήσεις μικρών παιδιών (από το βιβλίο των Λαστρέγκο και Τέστα «από την τηλεόραση στο βιβλίο) επιβεβαιώνουν τα παραπάνω: Πίνο: «η τηλεόραση σήμερα είναι τελείως απαραίτητη, αδύνατον να μην έχεις…» Νικόλα: «Όσο για μένα, αν δεν υπήρχε η τηλεόραση θα ένοιωθα πολύ μόνος…» Λουίτζι: « Έχει περάσει μια μέρα μόνον χωρίς τηλεόραση και μου φαίνεται σαν αιώνας…Χτες βράδυ βαρέθηκα απελπιστικά , πήγα νωρίς στο κρεβάτι και σκεφτόμουν «γιατί το κάνανε αυτό;» αλλά σε λίγο ανακουφίστηκα, γιατί σκέφτηκα ότι αύριο θα τη φτιάξουν και θα έχω να περάσω την ώρα μου».

Τα παραπάνω, αλλά και δικές μας προσωπικές εμπειρίες, αποδεικνύουν πόσο επηρεάζει τη ζωή των παιδιών μας η τηλεόραση. Όχι μόνον απλά τα επηρεάζει αλλά τα υποβάλλει και τα κατευθύνει. Τους δημιουργεί πρότυπα (συνηθέστατα αρνητικά), επηρεάζει άμεσα με τη δύναμη της εικόνας και του εντυπωσιασμού, τα εκπαιδεύει κατάλληλα και διαμορφώνει το χαρακτήρα τους. Και αυτό δεν είναι καθόλου τυχαίο, αφού κύριος στόχος αυτών που κατέχουν την εξουσία των ΜΜΕ να ελέγχουν τη σκέψη των «υπηκόων» τους και να την εκμεταλλεύονται για εμπορικούς (διαφήμιση, οικονομικά κέρδη κλπ.) αλλά και για πολιτικούς σκοπούς.

Σ’ αυτού όμως την τόσο ύπουλη εξουσία πρέπει οικογένεια και σχολείο, γονείς και εκπαιδευτικοί, να βρούμε τα κατάλληλα «όπλα» για να αντισταθούμε, γιατί ο Μεγάλος Αδερφός παραμονεύει για να μεταμορφώσει τις νέες γενιές σε αθύρματά του. Δύσκολο είναι μα πρέπει να βρούμε τρόπους να αντισταθούμε.

 

Τι μπορεί να γίνει;

Πρέπει να βρούμε λοιπό τρόπους και μέσα να αντισταθούμε στην τηλεοπτική χυδαιότητα και εξουσία που μας κατακλύζει.

Κατ’ αρχή πρέπει να ξεκαθαρίσουμε και να αποδεχτούμε ότι υπάρχει πρόβλημα και να το εντοπίσουμε από διάφορες πλευρές. Αυτό θα είναι ένα αποφασιστικό βήμα.

1. Είναι χρήσιμο πρώτα  να συνειδητοποιήσουν οι γονείς- όσοι ακόμα δεν είναι πεισμένοι- τη σπουδαιότητα του προβλήματος.
2. Δεν πρέπει να παρουσιάσουμε στα  παιδιά μας την τηλεόραση σαν δαίμονα που εγκυμονεί μόνον κινδύνους. Δεν είναι δυνατόν στις μέρες μας να απαγορέψουμε στα παιδιά να βλέπουν τηλεόραση. Αυτό που πρέπει να μας απασχολήσει είναι πόσο τηλεόραση και τι βλέπουν.
3. Ελέγχουμε και βάζουμε όρους κοινά αποδεκτούς στη χρήση της τηλεόρασης..
4. Δεν υποχωρούμε και δεν παραβιάζουμε τους όρους αυτούς.
5. Δεν υπάρχει τηλεόραση στο υπνοδωμάτιο των παιδιών.
6. Δεν παρακολουθούμε τηλεόραση την ώρα του φαγητού
7. Δεν αφήνουμε τα παιδιά μας να κάνουν τα μαθήματά τους απέναντι από την αναμμένη τηλεόραση.
8. Βάζουμε εύλογους χρονικούς περιορισμούς στην παρακολούθηση της τηλεόρασης.
9. Συζητούμε με τα παιδιά και τα συμβουλεύουμε να παρακολουθούν επιτρεπτές για την ηλικία τους και καλές τηλεοπτικές εκπομπές.
10.  Παρακολουθούμε εκπομπές μαζί με τα παιδιά μας και κατά τη διάρκεια της εκπομπής μπορούμε να συζητούμε μαζί τους και να διευκρινίζουμε διάφορες απορίες τους.
11.  Προσπαθούμε να μη βλέπουν τα παιδιά μας ταινίες τρόμου και στην ανάγκη παραιτούμαστε και μεις να παρακολουθούμε τέτοιες ταινίες.
12.  Τέλος και το σημαντικότερο για να αποφύγουμε να βλέπουν πολλές ώρες τηλεόραση, οργανώνουμε για τα παιδιά μας εναλλακτικές δημιουργικές, ψυχαγωγικές δραστηριότητες, όπως π.χ. η ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων και δη λογοτεχνικών.

 

Χρέος τόσο του σχολείου όσο και της οικογένειας είναι να εμφυσήσουν την αγάπη στα παιδιά για τα καλά εξωσχολικά βιβλία. Και βασική προϋπόθεση γι αυτό είναι να υπάρχουν καλά βιβλία τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι και βεβαίως να διαπιστώνουν τα παιδιά ότι η αγάπη για το βιβλίο αφορά και μας τους μεγάλους και είναι πολύ σημαντικό να μας βλέπουν να διαβάζουμε.

Μερικές πρακτικές συνταγές που μπορούμε να ακολουθήσουμε είναι οι εξής:

1. Να έχουμε υπόψη μας ότι τα παιδιά δεν είναι ποτέ πολύ μικρά για  βιβλίο: μπορούν να αρχίσουν αμέσως από βιβλία μόνο με εικόνες.
2. Να φροντίζουμε να έχουν τα παιδιά αρκετά και διαφορετικών περιεχομένων βιβλία.
3. Να τους δίνουμε την ευκαιρία να «ανακαλύψουν» τη βιβλιοθήκη και να επισκεπτόμαστε κάποιες φορές και την κοντινή μας δημοτική ή άλλη     βιβλιοθήκη.
4. Να διαβάζουμε κάποιες φορές μαζί με τα παιδιά μας. Να ενδιαφερόμαστε να μάθουμε τι διάβασε, αν έμειναν ικανοποιημένα, να τους ζητούμε να μας περιγράψουν τις εντυπώσεις τους και να απαντούμε στις τυχόν απορίες τους.
5. Να πηγαίνουμε μαζί στο βιβλιοπωλείο.
6. Να τους μάθουμε στην αρχή πώς να επιλέγουν βιβλία και μετά να τα αφήνουμε να επιλέγουν μόνα τους έχοντας στο νου κάποια κριτήρια.
7. Τέλος να τους χαρίζουμε για δώρα πρωτίστως βιβλία.

 

 

 

   (Δημοσιεύτηκε στις εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ Λάρισας και ΘΕΣΣΑΛΙΑ Μαγνησίας)

 

       Πρωταθλητισμός και εκπαίδευση-  Περί προτύπων και ειδώλων ο λόγος

 

Του Γιάννη Π. Τζήκα

 

    Σε μια κοινωνία του lifestyle, του σκληρού ανταγωνισμού, της εμπορευματοποίησης των πάντων, της λατρείας του χρήματος και του αμοραλισμού οι κίνδυνοι και στο χώρο του αθλητισμού είναι πλέον ορατοί. CitiusAltiusFortius και τα λεφτά είναι πολλά, τα αξιώματα μεγάλα, φήμη, δόξα και παγκόσμια το ντόπινγκ κάνει θραύση στο χώρο του αθλητισμού και οι δικοί μας υπερπρωταθλητές δεν μπορεί να είναι «απ’ την απέξω». Το πιο επικίνδυνο, όμως, της υπόθεσης του ντόπινγκ είναι πως τα αναβολικά έχουν διαδοθεί παντού: στα γυμναστήρια, στα αθλητικά σωματεία, στα σχολεία και τα παιδιά μας κινδυνεύουν. Οι πρωταθλητές γίνονται πρότυπα, είδωλα και ήρωες κατασκευασμένοι για τα παιδιά μας, για τους μαθητές μας. Τα είδωλα αποδεικνύεται πως είναι ψεύτικα και μάλλον δεν πρέπει να ομιλούμε για ήρωες αλλά «περί ηρώων και τάφων», όπως έλεγε ο Ε. Σάμπατο. Θέλουμε, λοιπόν, να είναι  πρότυπα και είδωλα για τους νέους μας οι πρωταθλητές αυτού του επιπέδου; Δεχόμαστε να υποστούν τα παιδιά μας αυτή την επίπονη δοκιμασία των σκληρών προπονήσεων στα καλύτερα χρόνια της ζωής τους, να αποκτήσουν τα «παραμορφωμένα» σώματα των υπεραθλητών για να πετύχουν (με τη συνδρομή των αναβολικών) ένα ρεκόρ, μια νίκη, έστω και παγκόσμια; Η πρώην πρωταθλήτρια της κολύμβησης, Κατερίνα Θεοδωράτου, σε άρθρο της (εφημ. Η ΕΠΟΧΗ, 5/9/04) γράφει: «…Σιγά σιγά οι ώρες της προπόνησης αυξήθηκαν και στο τέλος «κατάπιναν» τα εφηβικά μου χρόνια και σ’ όλα αυτά ήρθαν να προστεθούν τα παιχνίδια παραγόντων και προπονητών, που κάτω από το μανδύα του παιδαγωγού και του υπερασπιστή της «αειφόρου υγείας» και της «ευγενούς άμιλλας» έκρυβαν ψυχολογία όχι πολύ ανώτερη από αυτή του τζογαδόρου στους ιππόδρομους…». Και είναι, άραγε, τυχαίο ότι οι περισσότεροι ολυμπιονίκες προέρχονται από χαμηλές κοινωνικές τάξεις; Ο φτωχός δεν έχει επιλογή, διακινδυνεύει κι ότι ήθελε προκύψει, να ξεφύγουμε μόνον από την  αφάνεια, τη μιζέρια, τη φτώχια. Και γιατί, παρακαλώ, τόσα εκατομμύρια από το κράτος και δημόσιους οργανισμούς στους ολυμπιονίκες, γιατί τα αξιώματα στο στρατό; Αντιμετωπίστηκαν ποτέ από την Πολιτεία τόσο πλουσιοπάροχα «ολυμπιονίκες» μας του πολιτισμού και της επιστήμης;

Δηλώσεις που έκαναν ολυμπιονίκες μας είναι αντίθετες με τα ιδεώδη του Ολυμπισμού και όταν εκφράζουν τέτοιες απόψεις δεν μπορεί να είναι πρότυπα για τους νέους μας. Ας θυμηθούμε μερικές απ’ αυτές: «Οι Έλληνες είμαστε γεννημένοι να είμαστε πρώτοι…», «Η ελληνική ψυχή μεγαλούργησε…». Οι δηλώσεις αυτού του είδους, που παραπέμπουν στην ανωτερότητα της ελληνικής φυλής και ψυχής, φανερώνουν εθνικιστική έπαρση και ρατσισμό και είναι αντίθετες με το αρθ. 71 της Ολυμπιακής Χάρτας που ρητά αναφέρει ότι οι Αγώνες είναι μεταξύ αθλητών και όχι μεταξύ χωρών. Στερούνται δε στοιχειώδους νοήματος, γιατί τότε πώς η Μανιάνι (αλβανικής καταγωγής) και  κείνος ο άμοιρος ο Ηλιάδης (Τζαρτζίλ Ζβιαντουρί, γεωργιανής καταγωγής που δε γνωρίζει γρι ελληνικά) μεγαλούργησαν! «Ο Θεός με βοήθησε να πάρω το μετάλλιο!» δήλωσε πρωταθλήτριά μας και την είδαμε να προσκυνά τον προπονητή της. Εδώ, νομίζω, χρειάζεται να υπενθυμίσουμε το αυτονόητο, ότι ο Θεός σε βλέπει ως άνθρωπο και όχι ως Έλληνα ή ΠΑΟΚτζή (για να θυμηθούμε και τον κ. Αναστασιάδη) και μάλλον για «Θεό» η νικήτρια εννοούσε τον προπονητή της. «Με ενδιαφέρει μόνο το χρυσό», δήλωσε άλλος ολυμπιονίκης μας. Και έτσι μάθαμε τι σημαίνει ολυμπιακή συμμετοχή και «ευ αγωνίζεσθαι» αναγορεύοντας σε υπέρτατη αξία το «ο θάνατός σου η ζωή μου».

Αρχίζει η νέα σχολική χρονιά και στο σχολείο ένα από τα θέματα συζήτησης θα είναι και οι Ο.Α. Να μιλήσουμε απλά στα παιδιά και να τους εξηγήσουμε πως ο πρωταθλητισμός κοστίζει πολύ ακριβά  και ο υπεραθλητής (των αναβολικών) τον πληρώνει μερικές φορές και με τη ζωή του, ενώ ο αθλητισμός που γίνεται για την ευχαρίστησή μας, για το κέφι μας, για την υγεία μας, μας απελευθερώνει και μας κάνει περισσότερο δημιουργικούς.

Τέλος, ας πάψει ο κάθε τυχάρπαστος να έχει σε πρώτη χρήση το «νους υγιής εν σώματι υγιεί», γιατί καμιά σχέση δεν έχει με τους αρχαίους Έλληνες (είναι του Ρωμαίου ποιητή Ιωβενάλλη) και, κυρίως, γιατί εκφράζει φασισμό για τους συνανθρώπους μας που έτυχε να είναι ανάπηροι ή άρρωστοι.

                                                                  

 

 

           Το σχολείο και το «παράλληλο σχολείο»

 

         Γιάννης Π. Τζήκας  

 

  Σήμερα πολλοί μιλάνε για ελευθερία, όπως για ελεύθερη αγορά ή για ελευθερία του λόγου ή για ελευθερία στην ενημέρωση (που είναι και το σημερινό μας θέμα).

Σ’ αυτούς απαντά γαλήνια η Ινδή συγγραφέας Αρουντάτι Ρόι από την «Άλγεβρα της αιώνιας δικαιοσύνης» (εκδ. Ψυχογιος): «Στην ελεύθερη αγορά, μας λέει, η ελευθερία του λόγου έχει γίνει κι αυτή ένα εμπόρευμα όπως και τα υπόλοιπα-δηλαδή η δικαιοσύνη, τα ανθρώπινα δικαιώματα, το πόσιμο νερό και ο καθαρός αέρας. Έχουν πρόσβαση σ’ συτή μόνον όσοι διαθέτουν τα μέσα για να την αγοράσουν. Και βέβαια, αυτοί που έχουν πρόσβαση χρησιμοποιούν την ελευθερία του λόγου για να κατασκευάζουν εκείνο το προϊόν, εκείνη την κοινή γνώμη που εξυπηρετεί τους σκοπούς και τους στόχους τους (με τις ειδήσεις και την ενημέρωση που αποκλειστικά αυτοί διαχειρίζονται).

    Όσοι είδαν ή γνωρίζουν την υπόθεση της ταινίας «Ο πολίτης Κέιν» του Όρσον Γουέλς μπορούν να κατανοήσουν στο που σήμερα έχει οδηγηθεί η ελεύθερη πρόσβαση στην ενημέρωση, καθώς αυτή έχει περάσει στα χέρια ελάχιστων μεγιστάνων της έντυπης και ηλεκτρονικής δημοσιογραφίας και τη διαχειρίζονται αυτοί οι ολίγοι διαμορφώνοντας συνειδήσεις, την κοινή γνώμη κατά το δοκούν. Διάβαζα π.χ. τις προάλλες ότι στις ΗΠΑ υπάρχουν χιλιάδες μέσα ενημέρωσης, αλλά η ιδιοκτησία τους ανήκει σε 10-15 ανθρώπους.

   Το σχολείο λοιπόν και το παράλληλο σχολείο. Ας δούμε όμως πρώτα τι εννοούμε με τον όρο παράλληλο σχολείο, μέσα στις συνθήκες που παραπάνω περιέγραψα εν ολίγοις.. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από ένα Γάλλο δάσκαλο για να δηλώσει το σύνολο των παραγόντων της εξωσχολικής αγωγής. Ο P. Foulpuie«το σύνολο των διάφορων πηγών πληροφοριών και γνώσεων που κατακτώνται έξω από τη σχολική διδασκαλία και κατά κύριο λόγο από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης». Με την ίδια έννοια χρησιμοποιεί τον όρο και G. Friedman.

     Παράλληλο και παραδοσιακό σχολείο στον καιρό μας.

Αν αναλογιστεί κανείς πόσο σημαντική είναι μέχρι σήμερα η εξέλιξη των Μ.Μ.Ε. και πόσο μεγάλη η διάδοση και η διείσδυσή τους στη ζωή των ανθρώπων, εύκολα μπορεί να καταλάβει την τεράστια επίδραση που ασκεί το παράλληλο σχολείο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας τους και ιδιαιτέρως των παιδιών.

Έρευνες στις Η.Π.Α. έδειξαν ότι παιδιά κάτω των 5 ετών παρακολουθούντηλεόραση 24 ώρες περίπου την εβδομάδα, ο μέσος απόφοιτος του Γυμνασίου έχει καθηλωθεί περισσότερες από 15.000 ώρες μπροστά στη μικρή οθόνη και κατά το χρονικό αυτό διάστημα έχει εκτεθεί σε 350.000 διαφημιστικά μηνύματα και έχει συμμετάσχει παθητικά σε 18.000 φόνους. Στην Ελλάδα υπολογίζεται ότι το 60 με 70% των μικρών μαθητών παρακολουθούν 2-5 ώρες την ημέρα τηλεόραση και το 65 με 75% των μαθητών των Λυκείων περισσότερες από 2-3 ώρες την ημέρα.

Αν μάλιστα σκεφτεί κανένας ότι η τηλεόραση δεν είναι παρά ένας μόνο από τους πολλούς παράγοντες του παράλληλου σχολείου, αν υπολογίσει πόσο χρόνο διαθέτει ο σύγχρονος νέος ακούγοντας δίσκους ή ραδιοφωνικές εκπομπές, βλέποντας κινηματογράφο ή διαβάζοντας εφημερίδες, περιοδικά και χίλια δύο άλλα εξωσχολικά έντυπα, δεν μπορεί παρά να παραδεχτεί ότι το λεγόμενο παράλληλο σχολείο είναι η σημαντικότερη ίσως παιδευτική και μορφωτική δύναμη στις μέρες μας.

    Σε όλες τις εποχές η σχολική αγωγή συμπληρώνονταν από κείνη που πρόσφεραν διάφοροι εξωσχολικοί φορείς, όπως είναι η οικογένεια, η εκκλησία, οι κοινωνικές οργανώσεις, οι παρέες κλπ.

Η διαφορά όμως ανάμεσα στο χθες και το σήμερα συνίσταται στο ότι η εξωσχολική αγωγή στο παρελθόν ήταν τις περισσότερες φορές σύμφωνη με κείνη του επίσημου σχολείου, ενώ σήμερα είναι ανταγωνιστική και συχνά αντίθετη προς την αγωγή που επιδιώκει το επίσημο σχολείο. Τα ιδανικά και οι αξίες που το παραδοσιακό σχολείο προσπαθεί να καλλιεργήσει και να εμπνεύσει στο μαθητή, ο τρόπος ζωής που του διδάσκει έρχονται συχνά σε αντίθεση με τα πρότυπα που του προβάλλουν η τηλεόραση, το ραδιόφωνο, οι εφημερίδες κλπ. Έτσι το παιδαγωγούμενο άτομο οδηγείται στη σύγχυση και την αντίφαση, μη γνωρίζοντας ποιο είναι το σωστό και πιο το λανθασμένο.

    Όλα αυτά δημιουργούν μια πραγματικότητα στην οποία το παραδοσιακό σχολείο πρέπει να προσαρμόζεται συνεχώς. Το επίσημο σχολείο πρέπει να δανειστεί από το παράλληλο ό,τι ωφέλιμο έχει να του προσφέρει. Πάνω απ’ όλα όμως έχει χρέος να εκπαιδεύσει το σύγχρονο άνθρωπο στο πώς πρέπει να δέχεται τα κηρύγματα που τον κατακλύζουν, πώς να αξιολογεί και πώς να διαχειρίζεται τις πληροφορίες στις οποίες μπορεί να έχει πρόσβαση με τη βοήθεια της σύγχρονης τεχνολογίας.

     Θετικές και αρνητικές επιπτώσεις του παράλληλου σχολείου

Θετικά: 1. Η αμεσότητα με την καθημερινή ζωντανή πραγματικότητα και η συμβολή της στη διεύρυνση του ορίζοντα των ατόμωμ και κυρίως των νέων. 2. Διευρύνει τη φαντασία και την εμπειρία, παρέχει γνώση και διεγείρει την προσοχή. 3. Έχει Δε αποδειχτεί ότι ορισμένα τηλεοπτικά προγράμματα μπορούν να συμβάλλουν στην πολιτιστική και την πνευματική καλλιέργεια.

Τα θετικά όμως αυτά αποτελέσματα επισκιάζονται συχνά από τις αρνητικές επιδράσεις που ασκούν τα Μ.Μ.Ε. στη διαπαιδαγώγηση των νέων. Οι κίνδυνοι είναι υπαρκτοί και σημαντικοί, όπως συμφωνούν οι περισσότεροι των ειδικών.

·    Ο σημαντικότερος κίνδυνος που προέρχεται από το παράλληλο σχολείο αφορά τη λεγόμενη «πρόωρη ψυχο-κοινωνική ωρίμανση». Ενώ δηλαδή το επίσημο σχολείο προσαρμόζει την αγωγή που προσφέρει σε μεθόδους που ταιριάζουν στην ψυχοβιολογική εξέλιξη του παιδιού, το παράλληλο σχολείο φέρνει απότομα το παιδί σε ένα καινούργιο κόσμο, στη στυγνότητα της καθημερινής ζωής, δημιουργώντας έτσι μια τεχνικά επιταχυνόμενη και συχνά αναρχική ωρίμανση, κατά τον Ντιούζεντ. Με άλλα λόγια, από τη μια μεριά το παιδί αισθάνεται παιδί, ενώ από την άλλη είναι κιόλας πληροφορημένος ως ώριμος άνθρωπος ακόμα και για τις γενετήσιες σχέσεις και άλλες πτυχές της ζωής των ενηλίκων με συνέπεια να παρατηρούνται ψυχικές αστάθειες, οι οποίες αποτελούν αιτία εκδηλώσεων αντικοινωνικών συμπεριφορών των νέων.

·    Ιδιαίτερη επίσης σημασία πρέπει να δοθεί στη δύναμη της υποβολής που ασκούν στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο τα σύγχρονα ψυχαγωγικο-ενημερωτικά μέσα. Το στοιχείο αυτό, αν αξιοποιηθεί σωστά μπορεί να αποδώσει σπουδαία παιδαγωγικά αγαθά, αλλά, αν γίνει, όπως γίνεται φοβάμαι σήμερα, μπορεί να αποβεί φθοροποιός παράγοντας της νεανικής ψυχής. (αναφορά στο περιβάλλον, στην ατμόσφαιρα που παρακολουθούμε τηλεόραση: εικόνα, μουσική, ημίφως, ο ρυθμός προβολής, κλπ. δημιουργούν μια κατάσταση παραπλήσια με εκείνη της ύπνωσης, που αρκετές φορές το παιδί είναι επηρεασμένο και όταν βρεθεί έξω από αυτήν την ατμόσφαιρα).

·    Όλοι ειδικοί συμπεραίνουν ότι η παρακολούθηση εκπομπών με βίαιες σκηνές αυξάνει την επιθετικότητα των νέων. (παραδείγματα από ΗΠΑ).

·    Η εικόνα για το παιδί είναι η έκφραση της πιο ζωντανής πραγματικότητας, η οποία τελικά το απορρυθμίζει από το ρυθμό της καθημερινής ζωής. Εκείνο που η τηλεόραση διδάσκει κυρίως στα παιδιά είναι η παθητική στάση, δημιουργεί την ψευδαίσθηση ότι κάπου βρίσκεται, κάτι βλέπει και κάτι ακούει, ενώ στην πραγματικότητα κάθεσαι στην πολυθρόνα του σπιτιού σου. «Μαθαίνει στα παιδιά κάτι καινούργιο, παραπονείται μια διασκάλα, από το ΒΗΜΑ, αλλά αναλύονται σε λυγμούς, όταν χρειαστεί μόνα τους να προσπαθήσουν για να πετύχουν κάτι. Τα θέλουν όλα εύκολα, όπως στην τηλεόραση.

·    Έχει ακόμα αποδειχτεί ότι η τηλεόραση, ο κινηματογράφος και τα διάφορα περιοδικά είναι ο χώρος απ’ όπου οι περισσότεροι νέοι αντλούν τα πρότυπά τους (παραδείγματα, .όπως πχ. Πρόδρομος Ν. Ιωνία).

·    Η τεράστια ανάπτυξη των Μ.Μ.Ε. έχει επιπτώσεις και σε άλλους τομείς της κοινωνικής και πολιτικής ζωής. Η αύξηση της δύναμης που έχουν αποκτήσει και κυρίως η συγκέντρωσή της στα χέρια λιγοστών ατόμων δημιουργεί τεράστια απειλή για την ίδια την ουσία της Δημοκρατίας και για την ελεύθερη και ανηπερέαστη ανάπτυξη της σκέψης των ανθρώπων (Όργουελ 1989).

 

Τι μπορούμε να κάνουμε;

Μπροστά σ’ αυτή την ολοένα αυξανόμενη δύναμη του «παράλληλου» σχολείου πρέπει να αναληφτεί μια τεράστια προσπάθεια από όλους μας και πρωτίστως από το κράτος ελαχιστοποίησης των αρνητικών επιπτώσεων στα παιδιά μας. Δε χωρεί αμφιβολία ως προς το ότι η πολιτεία πρέπει να ασκεί έλεγχο στα όσα μεταδίδονται από τα ΜΜΕ με στόχο να ανεβάσει την ποιότητα των προβαλλομένων τηλεοπτικών και ραδιοφωνικών εκπομπών, των προβαλλόμενων κινηματογραφικών ταινιών και των εντύπων που κυκλοφορούν. Ο έλεγχος αυτός είναι προφανές ότι δεν πρέπει να συγχέεται με πολιτικές και άλλες σκοπιμότητες. Το θέμα βέβαια είναι λεπτό και ευαίσθητο και δεν μπορεί βεβαίως να αναλυθεί τώρα.

Το επίσημο σχολείο έχει χρέος να προχωρήσει πέρα από την καθιέρωση ειδικών σχολικών ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών εκπομπών και στην εισαγωγή στα Αναλ. Προγρ. θεματικές ενότητες που αφορούν την αγωγή των παιδιών σε σχέση με τα ΜΜΕ.

Θεωρούμε εν τέλει ότι το σχολείο πρέπει να θέσει στην εξυπηρέτηση των δικών του σκοπών τα μέσα και τα ερεθίσματα που προσφέρει το «παράλληλο» σχολείο. Στην κατάκτησή τους και στην παιδαγωγική τους εκμετάλλευση πρέπει να στρέψουμε την προσοχή μας.

Ως εκπαιδευτικοί έχουμε χρέος να καλλιεργήσουμε την κρίση, την κριτική ικανότητα, αυτό που η Γνωστική ψυχολογία ονομάζει εγκέφαλο- επεξεργαστή, να προσφέρουμε στους μαθητές μας αγωγή καλού τηλεθεατή, αναγνώστη κλπ.

Αλλά για να έχουμε θετικά αποτελέσματα πρέπει νομίζω να ξεκινήσουμε την παροχή τέτοιας αγωγής προς τους μεγάλους και πρωτίστως προς ημάς εκπαιδευτικούς και δημοσιογράφους.

 

 

 

 

    « Από την παλιά στη νέα παιδαγωγική: συγκριτικές επισημάνσεις- Συνεργασία εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και δασκάλων στο Ο/Σ»

 

Γιάννης Π. Τζήκας

    

     Εισαγωγή

    Ο εικοστός αιώνας θεωρείται στον τομέα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας ως αιώνας του παιδιού, γιατί κατά την περίοδο αυτή έγιναν ενδιαφέρουσες μελέτες που μας αποκάλυψαν τον ιδιαίτερο ψυχικό κόσμο του παιδιού. Οι έρευνες του Βαλλό για τη γέννηση της σκέψης και του χαρακτήρα του παιδιού, του Πιαζέτ για την εγωκεντρική σκέψη και τα στάδια νοητικής ωριμότητας έδειξαν ότι το παιδί δεν είναι «ένα απλό υποκοριστικό του ανθρώπου, αλλά «ένας οργανισμός αναπτυσσόμενος σχετικά πλήρης και αυτόνομος και τέλειος σε κάθε ηλικία». Παράλληλα με τις έρευνες αυτές διαμορφώθηκαν και οι νέες τάσεις της παιδαγωγικής, που οι ρίζες τους φτάνουν στον Ρουσώ και στον Κομένιους, η παιδαγωγική του Κλαπαρέντ, η μέθοδος Μοντεσόρι, Ντεκρολί, Κουσινέτ, Φρενιέ κτλ.

    Τα τελευταία όμως χρόνια, κυρίως μετά το δεύτερο Παγκόσμιο πόλεμο, άρχισε να αναπτύσσεται μια νέα τάση στην ψυχολογία του παιδιού, η ψυχολογία των σχέσεων, η οποία δεν περιορίζεται στη μελέτη της ατομικής ψυχικής εξέλιξης του παιδιού, αλλά μελετάει το παιδί σε σχέση με το περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται. Οι νέες αυτές τάσεις της ψυχολογίας του παιδιού, μας έδειξαν τον ουσιαστικό ρόλο που παίζει το ανθρώπινο κυρίως περιβάλλον στην ομαλή ή μη εξέλιξή του. Το παιδί Δε διαμορφώνεται μόνο του, τόσο όσο πίστευαν οι παλιότεροι ερευνητές της ψυχολογίας. Η επίδραση του ανθρώπινου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει το παιδί είναι πολύ μεγαλύτερη από όση υπολόγιζαν. Έτσι οι απόψεις αυτές για την Αγωγή δημιούργησαν νέες προοπτικές.  Η νέα παιδαγωγική, πριν σχηματίσει τον επιστημονικό μονόλογό της ήτοι το στενό θεωρητικό επιστημινικό της πλαίσιο, ξεκινάει από την έρευνα και ιδιαιτέρως από την έρευνα του παιδαγωγικού διαλόγου ανάμεσα στα πρόσωπα της παιδευτικής πράξης και επιχειρεί να στρέψει το ενδιαφέρον της αγωγής προς τη φύση και τα πράγματα και να την απομακρύνει από τον στείρο διδακτισμό, τον ηθικό φόβο της αυθεντίας με τις προσταγές και τις τιμωρίες, την κοινωνική εξημέρωση του παιδιού με τη συνήθεια και τη μίμηση.

Η στροφή της παιδαγωγικής προς αυτή την κατεύθυνση δεν οφείλεται μόνο στις καινούργιες απόψεις που δημιουργήθηκαν στο χώρο της ψυχολογίας του παιδιού. Η ανάπτυξη των θετικών επιστημών και των μηχανικών επαγγελμάτων και η ορθολογική διάρθρωση των σημερινών κοινωνιών επηρέασαν αναμφισβήτητα αυτή την τάση. Στις σύγχρονες κοινωνίες όλο και περισσότερο κερδίζει έδαφος η άποψη ότι τα πράγματα λέχουν ουσιαστική σημασία για τον άνθρωπο και όποιος δεν ακολουθεί το ρυθμό τους δεν μπορεί να προσαρμοστεί σ’ αυτόν το σύγχρονο κόσμο.

 

   Παλιά και νέα παιδαγωγική: συγκρίσεις και επισημάνσεις

 

   Αυστηρά χρονικά όρια που να χωρίζουν την παλιά από τη νέα παιδαγωγική δεν υπάρχουν, καθώς πολλά στοιχεία της παλιάς παιδαγωγικής συνεχίζουν να εφαρμόζονται μέχρι σήμερα στα σχολεία των διάφορων χωρών και εν πολλοίς και στα σχολεία μας.Η παλιά και η νέα παιδαγωγική συμφωνούν ως προς το βασικό σημείο της ύπαρξης των δύο συντελεστών της παιδαγωγικής πράξης-του παιδαγωγού και του παιδιού-και του χώρου δηλαδή του σχολείου μέσα στον οποίο συντελείται η πράξη αυτή.

Η παλιά αγωγή όμως θεωρεί, λιγότερο ή περισσότερο, κύριο συντελεστή του παιδαγωγικού έργου τον παιδαγωγό και η νέα αγωγή βλέπει το παιδί ως βασικό παράγοντα στο παιδαγωγικό έργο. Κοινό σημείο επαφής λοιπόν ανάμεσα στην παλιά και νέα παιδαγωγική η ύπαρξη δύο παραγόντων που είναι χωρισμένοι σε στεγανά διαμερίσματα, και σημείο διαφορισμού ο βαθμός του ρόλου που παίζει καθένας από τους δύο παράγοντες. Η δια φορά δεν είναι κυρίως διαφορά ουσίας αλλά διαφορά βαθμού. Στις ακραίες περιπτώσεις η διαφορά είναι πολύ μεγάλη, ενώ στις άλλες περιπτώσεις μικραίνει. Η διαφορά π.χ. ανάμεσα σ’ ένα σχολείο που ακολουθεί την παιδαγωγική της απόλυτης ελευθερίας του παιδιού και σ’ ένα σχολείο όπου ο δάσκαλος με τη βέργα στο χέρι, την οποία έχουμε γευτεί αρκετοί εξ ημών, που κρατάει τα παιδιά σε απόλυτη ησυχία, χωρίς να επιτρέπει καμιά απολύτως κίνηση και καμιά ερώτηση, είναι μεγάλη. Αν όμως παραμερίσουμε αυτές τις ακραίες καταστάσεις, η αντίθεση ανάμεσα στην παλιά και στη νέα παιδαγωγική δεν είναι τόσο μεγάλη.

   Η παλιά παιδαγωγική δεν παρουσιάζει μια μορφή, μεθοδολογικά ή θεωρητικά συγκεκριμένη. Στην παλιά παιδαγωγική περιλαμβάνονται πολλές τάσεις, θεωρητικές και μεθοδολογικές. Και είναι φυσικό να υπάρχει αυτή η πολυμορφία, γιατί η παλιά παιδαγωγική καλλιεργήθηκε επί αιώνες στα σχολεία, από την αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη ως τις μέρες μας. Παρόλες όμως τις διαφοροποιήσεις η παλιά παιδαγωγική έχει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, που τα βρίσκουμε σ’ όλες τις εποχές, άλλοτε περισσότερο κι άλλοτε λιγότερο τονισμένα.

Οι κοινές αρχές της παλιάς παιδαγωγικής είναι η εμπειρία, η φιλοσοφική διερεύνηση των προβλημάτων, η προσφυγή στη θεωρητική ψυχολογία, η πίστη στη δύναμη της συνήθειας και η άσκηση για την απόκτηση ηθικής βούλησης.

Η παλιά παιδαγωγική στηρίζεται βασικά στην εμπειρία. Πάνψω απ’ όλα είναι η πείρα. Όσο μεγαλύτερη πείρα έχει ο δάσκαλος τόσο καλύτερος είναι. ΟΙ εμπειρίες όμως είναι πολλές και διαφορετικές, οι εφαρμογές ποικίλες και η επιλογή της ορθότερης εμπειρίας δύσκολη, γιατί δεν υπάρχουν κριτήρια αντικειμενικά.. Το σταθερότερο κριτήριο είναι η λεγόμενη κοινή λογική. Αυτή όμως η κοινή λογική διαφέρει από εποχή σε εποχή και από περίπτωση σε περίπτωση.

Στην παλιά παιδαγωγική φιλοσοφικές αλήθειες πολύ εύκολα μετατρέπονται σε παιδαγωγικές αλήθειες. Και γι’ αυτό το λόγο κατηγορείται ότι ε διερευνά τα προβλήματα που απορρέουν από την εφαρμογή ή από τη θεωρητική αναζήτηση, αλλά ότι προβάλλει αξιώματα, ότι δογματίζει.

Γενική πίστη όλων των οπαδών της παλιάς παιδαγωγικής είναι ότι η  συνεχής άσκηση, η επίμονη και επαναληπτική διδασκαλία επιφέρουν παντού και πάντοτε άριστα αποτελέσματα. Και συντελούν στο να αποκτήσει ο μαθητής ηθική βούληση. Όλα είναι ζήτημα συνήθειας.

Όλες αυτές οι αρχές της παλιάς παιδαγωγικής απορρέουν από τα ενδιαφέροντα και τις πνευματικές ενασχολήσεις των μεγάλων. Το παιδί, σύμφωνα με την άποψη της παλιάς παιδαγωγικής, Δε διαφέρει από το μεγάλο παρά ως προς την ποσότητα των γνώσεων, των επιθυμιών και της λογικής. Η διαφορά ανάμεσα στο μεγάλο και στο παιδί δεν είναι ποιοτική, αλλά ποσοτική. Θα δώσουμε λοιπόν στο παιδί όσα ζητάει και ο μεγάλος, αλλά σε μικρότερη ποσότητα και μα απλούστερο τρόπο, και αυτό συμβαίνει, γιατί η παλιά παιδαγωγική δε λογαριάζει το συντελεστή μαθητή, αλλά θέτει ως αρχή εκκίνησης το δάσκαλο, ώριμο άνθρωπο.

   Αντίθετα  βασικό στοιχείο, σημείο εκκίνησης τα νέας παιδαγωγικής είναι το παιδί, ο λεγόμενος παιδοκεντρισμός, μια αρχή που πρώτος τη διαπραγματεύτηκε ο Ρουσσώ και πάνω σ’ αυτή θεμελίωσε την παιδαγωγική του. Η νέα παιδαγωγική διαφέρει από την παλιά, εκτός από τον παιδοκεντρισμό και στο γεγονός ότι στηρίζει τις βασικές παιδαγωγικές αρχές της στην επιστημονική θεμελίωση.. Ο παιδοκεντρισμός στη νέα παιδαγωγική δεν είναι μόνο μια θεωρητική αρχή, αλλά και ένα πεδίο επιστημονικών ερευνών. Στην παλιά παιδαγωγική έχουμε την εμπειρική διερεύνηση των προβλημάτων, ενώ στη νέα έχουμε την επιστημονική, τη μεθοδική παρατήρηση και έρευνα των προβλημάτων της παιδικής ηλικίας.

Η νέα παιδαγωγική επίση ξεκινάει από την αρχή ότι ο μαθητής δεν έρχεται στο σχολείο για να διδαχθεί αλλά για να μάθει. Η παλιά παιδαγωγική, καθώς είπαμε ξεκινάει από το δάσκαλο, στο σχολείο δηλαδή  ο δάσκαλος το μόνο που έχει να κάνει είναι να διδάσκει.. Η νέα παιδαγωγική αντιστρέφει αυτή την αρχή και μας λέει ότι ο μαθητής στο σχολείο πρέπει να μαθαίνει, να αντικαταστήσουμε δηλαδή την από καθ’ έδρας διδασκαλία με τη μάθηση και στο σχολείο να μην εφαρμόζουμε διδακτικές αρχές αλλά αρχές μάθησης. Στο σχολείο πρέπει να βάλουμε στο ράφι την απλούστευση, την τυποποίηση των γνώσεων, την αυταρχικότητα, την απομνημόνευση, τον αυστηρό έλεγχο, τη συνεχή επανάληψη, τις τιμωρίες, το αυξημένο κύρος του δασκάλου και τον ανταγωνισμό.

   Κλείνω αυτό το κομμάτι της εισήγησής μου απαντώντας στο ερώτημα «και σήμερα τι πρέπει να κάνουμε;». Ο πειρασμός να υιοθετήσει κανείς τη μια από τις δυο παιδαγωγικές είναι υπαρκτός. Υιοθετούμε και αποδεχόμαστε βεβαίως τις βασικές παιδαγωγικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής, αλλά και στοιχεία της παλιάς παιδαγωγικής ακόμη και σήμερα έχουν την αξία τους και πρέπει να τα αποδεχόμαστε και να τα εφαρμόζουμε. Όπως είπα και στη αρχή αυτό που απορρίπτουμε είναι και στη μια και στην άλλη περίπτωση τις ακραίες παιδαγωγικές καταστάσεις, την ελευθεριακή εκπαίδευση από τη μια και από την άλλη την αυταρχικότητα και τον δασκαλοκεντρισμό. Πρέπει, όπως σ’ όλα τα πράγματα στη ζωή να αναζητούμε αυτό που ο Αριστοτέλης ονόμασε μεσότητα ή αν θέλετε το μέτρο. Στο σχολείο δηλαδή δεν υπάρχει μόνο ο μαθητήε ή μόνο ο δάσκαλος, να μη θεοποιήσουμε ούτε το μαθητή ούτε το δάσκαλο. Στο σχολείο δεν υπάρχει μόνο το ενδιαφέρον του μαθητή αλλά και του δασκάλου. Δεν υπάρχει μόνο η προσωπική εμπειρία του μεγάλου αλλά υπάρχει και προσωπική εμπειρία του παιδιού και πρέπει σοβαρά να την λάβουμε υπόψη και να την αξιοποιήσουμε. Στην παιδευτική πράξη συμβάλλονται οι δυο παράγοντες και διαμορφώνουν μια καινούργια διαπροσωπική σχέση. Έξω από το σχολείο καθένας ακολουθεί το δρόμο του. Μέσα στο σχολείο συνεργάζονται, γιατί και ο μαθητής πρέπει να μάθει και ο δάσκαλος πρέπει να διδάξει. Δεν πρέπει να επέλθει η υποταγή του ενός παράγοντα στον άλλο. Με την υποταγή κανένας δεν κερδίζει. Το σχολείο έχει ανάγκη και τους δυο. Η σχολική πράξη αναζητά παντού το σωστό, πρωτίστως στο πεδίο της νέας παιδαγωγικής αλλά και στο πεδίο της παλιάς για να επιλέξουμε εκείνα τα στοιχεία της που και σήμερα μας είναι χρήσιμα.

 

Συνεργασία δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων

 

Τα τελευταία χρόνια το σχολείο μας αλλάζει και είναι φυσικό αυτό. Μια από τις σημαντικότερες αλλαγές είναι και η ύπαρξη των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων στο δημοτικό σχολείο. Αλλά πολλοί από τους συναδέλφους και τις συναδέλφισσες των ειδικοτήτων στις βασικές τους σπουδές δε διδάχτηκαν παιδαγωγικά και ψυχολογία του παιδιού της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Όπως και να το κάνουμε είναι ένα έλλειμμα αυτό. Ένα έλλειμμα που μπορεί όμως να διορθωθεί με την ανάλογη επιμόρφωση και ένας από τους σκοπούς της σημερινής μας συνάντησης είναι κι αυτός.

 Όπως στο σχολείο είναι απαραίτητη η συνεργασία μεταξύ των δασκάλων έτσι είναι απαραίτητη και η συνεργασία των δασκάλων με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων. Βεβαίως ο καθένας έχει να επιτελέσει τον αυτόνομο επιστημονικό του ρόλο στο σχολείο. Αλλά όλοι μας έχουμε ένα κοινό σκοπό: την καλύτερη λειτουργία του σχολείου, την ποιοτική του αναβάθμιση και την παροχή ουσιαστικής και ποιοτικής εκπαίδευσης στα παιδιά μας. Για την καλύτερη λειτουργία του σχολείου είναι λοιπόν αναντίρρητα αναγκαία η αμοιβαία συνεργασία όλων των εμπλεκομένων στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής και ο αμοιβαίος σεβασμός στον ιδιαίτερο ρόλο του καθενός.

Η συνεργασία, λοιπόν. Πώς όμως θα επιτευχθεί καλύτερα αυτή η βασική προϋπόθεση; Εν αρχή ην η καλή διάθεση, η ισοτιμία των ρόλων μας μέσα στο σχολείο, ο σεβασμός στην προσωπικότητα του άλλου και στην ιδιαίτερη επιστημονική του κατάρτιση.

Πώς όμως επιτυγχάνεται πρακτικά αυτή η εποικοδομητική συνεργασία; Κατ’ αρχήν με το σεβασμό στη βασική αρχή της συλλογικότητας στη ζωή του σχολείου, η οποία εκφράζεται κυρίως δια του Συλλόγου διδασκόντων και της ουσιαστικής λειτουργίας του και στις επιμέρους συνεργασίες μεταξύ των εκπαιδευτικών.

Στο Σύλλογο Διδασκόντων καταθέτουμε προβληματισμούς, θέσεις και απόψεις, αναλαμβάνουμε πρωτοβουλίες και αποφασίζουμε για την υλοποίησή τους. Θέτουμε δηλαδή τις γενικές κατευθυντήριες γραμμές της λειτουργίας του σχολείου, χωρίς όμως απολυτότητες, απαραβίαστα στεγανά και ανελαστικές δεσμεύσεις. Αφήνουμε δηλαδή τα ελαστικά περιθώρια που θα μας δώσουν τη δυνατότητα αλλαγών εφόσον διαπιστώσουμε ότι τα πράγματα σε ορισμένους τομείς δε βαίνων καλώς, όπως δηλαδή τα σχεδιάσαμε.

Για να γίνω περισσότερο συγκεκριμένος αναφέρω μερικά παραδείγματα:

·        Αποφασίζουμε π.χ. την υλοποίηση ενός περιβαλλοντικού προγράμματος στο σχολείο μας. Μεταξύ των άλλων δραστηριοτήτων για την άρτια υλοποίηση του προγράματος είναι απαραίτητη συνήθως και η μουσική και η θεατρική αγωγή. Πρέπει δηλαδή οι μαθητές στη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος να ακούσουν μουσική και να μάθουν τραγούδια ή να ασχοληθούν με κάποιο θεατρικό δρώμενο ή με το ανέβασμα μιας θεατρικής παράστασης. Γίνεται έτσι αυτονόητο ότι η συνεργασία μεταξύ του δασκάλου ή των δασκάλων που συμμετέχουν στο πρόγραμμα και των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων είναι απαραίτητη.

·        Επίσης στην υλοποίηση ενός Διαθεματικού προγράμματος από μια τάξη, κυρίως στα σχολεία της Ε.Ζ. συνήθως δίνονται στην υλοποίηση του προγράμματος δια στάσεις που είναι απαραίτητη η συνεργασία του δασκάλου με κάποιες ειδικότητες.

·        Αλλά και οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων από μόνοι τους μπορούν, αν το θελήσουν, να ασχοληθούν με την υλοποίηση ενός πρότζεκτ, όχι βέβαια διαθεματικού. Να αναλάβουν δηλαδή ένα θέμα και να διευρύνουν τις διαστάσεις τους και να εμβαθύνουν σ΄αυτό μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Θα ανέφερα για παράδειγμα στο μάθημα της μουσικής τα Μικρασιάτικα τραγούδια.

·        Αλλά και στην καθημερινή διδακτική πράξη, κυρίως σε σχέση με το γλωσσικό μάθημα, θα μπορούσε να είναι εποικοδομητική η συνεργασία. Διδάσκω π.χ. εγώ ένα μάθημα στη Γλώσσα ή ένα ποίημα. Θεωρώ ότι είναι απαραίτητο τα παιδιά να μάθουν ένα σχετικό με το περιεχόμενο του μαθήματος τραγούδι ή ότι το ποίημα έχει μελοποιηθεί και είναι καλό τα παιδιά να ακούσουν το τραγούδι και να μάθουν να το τραγουδούν. Είναι ή δεν είναι λοιπόν απαραίτητη η συνεργασία μου με τη ή το μουσικό του σχολείου;

 

  Τέλος, κλείνοντας την παρουσίαση αυτή, θα ήθελα να επισημάνω τη σημασία του συναισθήματος που πρέπει να διακατέχει τον εκπαιδευτικό και να το μοιράζει αφειδώς στους μαθητές του από την πιο μικρή ηθική παρότρυνση ή επιβράβευση ως την ψυχική και συναισθηματική συμπαράσταση στους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσεπίλυτα προβλήματα. Έρευνες έδειξαν ότι αυτό βοηθάει σημαντικά τόσο στην καλή συναισθηματική κατάσταση των μαθητών μας όσο και στην καλή επίδοσή τους στο σχολείο.

Είναι αλήθεια πως εμείς οι εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα σε μια εν πολλοίς προβληματική κοινωνία που ζούμε, διαθέτουμε ακόμα ευαισθησίες στην άσκηση του επαγγέλματός μας και καλώς πράττουμε. Όμως πολλές φορές διαμαρτυρόμαστε και καταγγέλλουμε τα σοβαρά διδακτηριακά προβλήματα και τη μεγάλη έλλειψη μέσων διδασκαλίας. Και καλά κάνουμε, μόνο που αυτή η στάση μας δεν πρέπει να λειτουργεί αποενοχοποιητικά για μας σε ό,τι αφορά την προσωπική μας προσφορά στο σχολείο. Ο παιδαγωγός Πιέρ Μποβέτ έλεγε πως η καλή παιδαγωγική γίνεται στα φτωχά σχολεία και έφερνε σαν παράδειγμα το παρακάτω: ο μεγάλος παιδαγωγός Πεσταλότσι στην πόλη Στανς μάζεψε καμιά πενηνταριά ορφανά και μέσα σε άθλιες υλικές συνθήκες πέτυχε θαύματα!

Να διεκδικούμε, ναι, με υπομονή και υπομονή καλύτερες συνθήκες εργασίας για μας και για τους μαθητές μας. Όμως το περιχαράκωμα πίσω από την ανεπάρκεια των χώρων και την έλλειψη διδακτικών μέσων δεν είναι γνώρισμα του ευσυνείδητου δασκάλου και η συνεχής μας γκρίνια δικαιολογεί μάλλον την έλλειψη πρωτοβουλιών και εκλαμβάνεται από την κοινωνία ως αδιαφορία. Ναι, λοιπόν, να διεκδικούμε και να απαιτούμε, αλλά να  καταθέτουμε και ψυχή στη «σχολική τράπεζα», αν όχι για κανέναν άλλο, τουλάχιστον για τα παιδιά μας, τους μαθητές μας και για τη δική μας ηθική πλήρωση.

 

 

 

Η Ιστορία της ΣΤ’ δημοτικού- Ο αντίλογος ενός εκπαιδευτικού στους επικριτές του βιβλίου

 

Του Γιάννη Π. Τζήκα

 

                   «Της ιστορίας αναιρεθείσης της αληθείας

     το καταλειπόμενον αυτής ανωφελές γίγνεται»

            (Πολύβιος, Ιστορίαι)

 

   Τον τελευταίο καιρό πολύς λόγος έγινε, μεγάλος ντόρος (κυρίως τηλεοπτικός) δημιουργήθηκε και πολύ μελάνι χύθηκε στις εφημερίδες για το νέο βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ’ δημοτικού.  Αναπτύχτηκε ένας «διάλογος;» στο πλαίσιο του οποίου ο καθείς (πολιτικός ή δημοσιογράφος), αυτοαναγορεύεται ειδικός επιστήμονας (ιστορικός ή παιδαγωγός) και απαιτεί, ως κάτοχος της ιστορικής αλήθειας και ως  ειδικός της διδακτικής πράξης, να αποσυρθεί (μην πω και να καεί) το νέο βιβλίο. Ένας «διάλογος;», λοιπόν, έξω από το θεσμικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας, ο οποίος πήρε πλέον τη μορφή της ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης και παίζεται πλέον ένα παιχνίδι πολιτικής σκοπιμότητας (νέο κόμμα του κ. Παπαθεμελή, ο ΛΑΟΣ του κ. Καρατζαφέρη). Καθένας έχει το δικαίωμα να εκφράσει την όποια γνώμη για το βιβλίο, αλλά δεν μπορεί η κρίση του να αποτελέσει διδακτικό υλικό σε ένα σχολικό εγχειρίδιο. Φανταστείτε μια ιστορία γραμμένη σύμφωνα με τις απόψεις προσώπων, συλλόγων ή φορέων. Τότε δε θα ‘ταν ιστορία αλλά ένα ιστορικό ανοσιούργημα!

   Το βασικό λάθος που κάνουν οι επικριτές του βιβλίου, αλλά ίσως και οι υπερασπιστές του, είναι ότι στέκονται στο δίπολο βιβλίο- μαθητής και αγνοούν τον καθοριστικό διαμεσολαβητή  που είναι ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα επιλέξει το πώς θα διδάξει, πού θα επιμείνει περισσότερο, το αν θα αξιοποιήσει την αφηγηματική ή την ερευνητική διδασκαλία κλπ. Επιπλέον ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ενότητες που ενδιαφέρουν περισσότερο τους μαθητές του ή έχουν ένα ιδιαίτερο τοπικό ενδιαφέρον και να τις εντάξει στο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης και να ασχοληθούν οι μαθητές του για αρκετές διδακτικές ώρες (από μια εβδομάδα έως και τρεις μήνες).

  Ας δούμε όμως συνοπτικά τι καινούριο κομίζει το νέο βιβλίο της Ιστορίας και ας εξετάσουμε τα επίμαχα σημεία και τις ενστάσεις που προβλήθηκαν:

1. Το νέο βιβλίο συγγράφτηκε με βάση τις προδιαγραφές που έθεσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.), αξιολογήθηκε και εγκρίθηκε από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας του ΠΑΣΟΚ παλιότερα και της Ν.Δ. σήμερα. Οι συγγραφείς ήσαν υποχρεωμένοι να συμπεριλάβουν την ιστορία 5 αιώνων σε περίπου 140 σελίδες με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Μη μας διαφεύγει ότι η ίδια ύλη της ιστορίας θα διδαχτεί στους μαθητές και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο στο πλαίσιο ευρύτερων γνωστικών πεδίων.

2. Με το νέο βιβλίο προκρίνεται η ερευνητική μέθοδος διδασκαλίας έναντι της αφήγησης και δικαίως, γιατί σύμφωνα με τα σύγχρονα διδακτικά δεδομένα οι μαθητές, και στο μάθημα της Ιστορίας, γίνονται «μικροί ερευνητές» και «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν». Αλλά ο δάσκαλος όταν εκτιμήσει ότι σε ένα μάθημα πρέπει να αξιοποιήσει και την αφήγηση μπορεί να το κάνει, κανείς δεν του το απαγορεύει.  

3. Επιλέγεται ακόμα στο νέο βιβλίο η ανάδειξη του πραγματικού ιστορικού υποκειμένου που είναι ο απλός λαός σε όλες τις εκφάνσεις της ιστορικής του δράσης (πόλεμοι, εργασία, πολιτισμός κλπ.), χωρίς να υποβαθμίζεται ο ρόλος της ιστορικής προσωπικότητας (του ήρωα). Γιατί ορισμένοι ξεχνούν τους στίχους του Μπρεχτ: «Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη;/ στα βιβλία δε βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα/ οι βασιλιάδες κουβαλήσαν τα αγκωνάρια;/ και τη χιλιοκατεστραμμένη Βαβυλώνα/ ποιος την ξανάχτισε τόσες φορές;». Και βέβαια οι ήρωες του ’21 δε λείπουν από το νέο βιβλίο, και τα ονόματά τους και οι φωτογραφίες τους υπάρχουν. Καλώς δε, κατά τη γνώμη μου, επιχειρείται και η ανάδειξη του ρόλου των γυναικών στο ιστορικό γίγνεσθαι. Και δεν καταλαβαίνω τι ενοχλεί ορισμένους η αναφορά του ονόματος μιας συμπαθούς ηρωίδας από τη Θράκη με το όνομα Βισβίζη, καθόσον η φωτογραφία και το όνομά της υπήρχαν και στο παλιό βιβλίο. Τώρα τους ενόχλησε; Νομίζω πώς μόνο μίζεροι ή κοντόφθαλμοι παίρνουν μεζούρα και μετρούν ή σταθμά και ζυγίζουν και διαπιστώνοντας πως η ζυγαριά τους γέρνει λίγο περισσότερο απ’ ό,τι παλιότερα υπέρ των γυναικών αποφαίνονται με θυμό «απαπά! εδώ πάει να εξισωθούν οι γυναίκες με τους άντρες, πάει χάλασε η ιστορία μας!».

4. Η κάθε διδακτική ενότητα εισάγεται με ένα περιληπτικό (smsτο είπαν ορισμένοι ανίδεοι) κείμενο για συγκεκριμένους λόγους: να δώσει τα κατάλληλα ερεθίσματα και να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να λειτουργήσει ως προοργανωτής της διδακτικής διαδικασίας και, το σημαντικότερο, να αποτρέψει τη δυνατότητα αποστήθισης του μαθήματος από τους μαθητές.

5. Για τη Μικρασιατική Καταστροφή αφιερώνονται έξι σελίδες με κείμενα και φωτογραφικό υλικό. Υπάρχουν κείμενα- μαρτυρίες προσφύγουν που αναφέρονται στην τραγωδία του ξεριζωμού, υπάρχει η γνωστή φωτογραφία που δείχνει τη Σμύρνη να καίγεται και, ακόμα, η φωτογραφία με το Χρυσόστομο Σμύρνης να ευλογεί τα ελληνικά στρατεύματα στο λιμάνι της Σμύρνης. Γιατί οι επικριτές του βιβλίου «χαλούν τον κόσμο» για το ατυχές ρήμα «συνωστίζονταν», που ήδη δηλώθηκε ότι θα διορθωθεί;

6. Με βάση τις ιστορικές πηγές κανείς σοβαρός ιστορικός δεν παραδέχεται την ύπαρξη Κρυφού σχολειού στα χρόνια της Τουρκοκρατίας. Με το παλιό βιβλίο  διδάσκαμε (για πολλά χρόνια) ότι το Κρυφό σχολειό δεν είναι παρά ένας θρύλος που δημιουργήθηκε με τη συνεπικουρία του γνωστού πίνακα του Γύζη και του γνωστού ποιήματος του Ι. Πολέμη. Τώρα ανακάλυψαν το «πρόβλημα»; Στο νέο βιβλίο επισημαίνεται η σημαντική συμβολή των απλών παπάδων στο να μάθουν τα ελληνόπουλα γράμματα στα χρόνια της σκλαβιάς (υπάρχει φωτογραφία της «Οκταήχου» και του βιβλίου «Χρήσιμος παιδαγωγία»).

    Οι ενστάσεις για το ότι δεν αναφέρεται στο βιβλίο η ύψωση του λαβάρου της Επανάστασης στην Αγία Λαύρα από τον Π.Π. Γερμανό είναι φληναφήματα επιτηδείων που θέλουν να «ψαρέψουν σε θολά νερά». Και στο παλιό βιβλίο δεν υπήρχε σχετική αναφορά, γιατί όχι μόνον ο Π. Π. Γερμανός δεν ύψωσε το λάβαρο αλλά αντιθέτως λίγο πριν την Επανάσταση στη συγκέντρωση στη Βοστίτσα (σημερινό Αίγιο) επιτέθηκε στον ηρωικό Παπαφλέσσα αποκαλώντας τον «εξωλέστατο και απατεώνα»!

   Για τα σχετικά με τον πατριάρχη Γρηγόριο τον Ε’ αντιγράφω από άρθρο του καθηγητή Β. Κρεμμυδά στα «ΝΕΑ»: «Στην εγκύκλιο (απανταχούσα) του Μαρτίου 1821, εκτός από το γνωστό αφόρισμό του, ο πατριάρχης Γρηγόριος Ε’ ισχυρίστηκε ότι οι επί γης εξουσίες είναι θεόπεμπτες και όποιος οργανώνει ανταρσία εναντίον τους διαπράττει μέγιστο αμάρτημα… Υπάρχει δε και προγενέστερη εγκύκλιος με το ίδιο περιεχόμενο, του ίδιου πατριάρχη, όταν(1797)  ούτε καν η ιδέα για Επανάσταση δεν είχε εμφανιστεί».

  Κλείνοντας, η αντιπαράθεση για το βιβλίο έχει πλέον μετεξελιχτεί σε ιδεολογική και πολιτική. Έχουμε χρέος να υπερασπιστούμε το βιβλίο, γιατί αν ορισμένοι πετύχουν το στόχο τους και αποσυρθεί το βιβλίο τότε θα μας έρθει ένα βιβλίο με τις υπογραφές του Παπαθεμελή, του Καρατζαφέρη, του Ζουράρι και του Σαρτζετάκη. Η κριτική του βιβλίου στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα γίνει και θα γίνουν ασφαλώς και οι διορθώσεις στα επιμέρους σημεία που όντως δημιουργούν πρόβλημα.   Ο Χομπσμπάουμ λέει (ΑΥΓΗ 27-6-2004): «…Οι ιστορικοί (και οι εκπαιδευτικοί θα πρόσθετα) οφείλουν να υπερασπιστούν την ιστορία απέναντι στην επέλαση της ιστορικής μυθολογίας, την αναθεώρηση της ιστορίας από ανθρώπους που δεν αναζητούν τι συνέβη στο παρελθόν αλλά επιδιώκουν να κατασκευάσουν ένα παρελθόν που να ανταποκρίνεται στους σκοπούς τους…».

Βιβλιογραφία:

1. Ιστορία ΣΤ’ Δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006
2. Στα νεότερα χρόνια, Ιστορία ΣΤ’ Δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2001
3. Άλκης Αγγέλου, Κρυφό σχολειό, Το χρονικό ενός μύθου, εκδ. Εστία 1997
4. Αλέξης Πολίτης, Το μυθολογικό κενό, εκδ. Πόλις 2000
5. Τάσος Βουρνάς, Ιστορία της Σύγχρονης Ελλάδας 1821- 1909, εκδ. Αφοι Τολίδη
6. Φ.Κ. Βώρος, ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τ. 2, Χειμώνας 1985-86
7. Γιάννης Χάρης, Εθνική παλιγγενεσία και εθνική μυθολογία, ΤΑ ΝΕΑ 20-3-2004
8. Παντελής Μπουκάλας, Πόση και ποια ιστορία, Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 22-3-1998
9. Β. Κρεμμυδάς, Ο φόβος για την ιστορική αλήθεια, ΤΑ ΝΕΑ 19-4-2005

 

 

 

 

 

 

Ένας διάλογος για τα νέα σχολικά βιβλία με τη δημοσιογράφο, κα Κ. Σχινά

 

1. Το πρώτο κείμενο της κας Σχινά

Ελευθεροτυπία, ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΣΧΙΝΑ, Παρασκευή 10 – 11 – 2006 

       

       ΛΟΓΟΥ ΧΑΡΙΝ

      Τα νέα σχολικά βιβλία

      Είναι πολύ σημαντικό το ζήτημα των σχολικών εγχειριδίων για να τύχει της  αντιμετώπισης που του επιφυλάχτηκε πρόσφατα από μεγάλη μερίδα των απεργούντων εκπαιδευτικών. Με λύπη μου είδα δασκάλους να ωρύονται δημοσίως και να καταγγέλλουν, με τους βαρύτερους χαρακτηρισμούς, τα καινούρια  σχολικά βιβλία που δοκιμάζονται από φέτος στις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου· με λύπη μου διάβασα ενστάσεις για βιβλία που όχι μόνο δεν είναι «εξωτικά», αλλά υλοποιούν αρχές και εφαρμόζουν πρακτικές που κάθε εκπαιδευτικός έχει διδαχτεί στο Πανεπιστήμιο. Και επιμένω να αμφιβάλλω όχι αν τα διάβασαν οι διαμαρτυρόμενοι συνδικαλιστές, αλλά αν, έστω, τα διέτρεξαν, γιατί αλλιώς θα έπρεπε να αρχίσω να ανησυχώ: ο τρόπος με τον οποίο εκδηλώθηκε η δημόσια καταδίκη των νέων εγχειριδίων δεν δίνει εγγυήσεις για την ποιότητα των δασκάλων μας ή για το είδος της εκπαίδευσης που είναι πρόθυμοι να παράσχουν στα παιδιά μας. Η αντιπολίτευση είναι ολότελα στείρα, όταν οτιδήποτε θέτει σε εφαρμογή μια κυβέρνηση αντιμετωπίζεται εκ προοιμίου απορριπτικά· πολλώ δε μάλλον όταν οδιαγωνισμός (προσοχή: επιτέλους διαγωνισμός και όχι ανάθεση) για τα νέα σχολικά εγχειρίδια έγινε επί κυβερνήσεως ΠΑΣΟΚ, το εγχείρημα προχώρησε επί υπουργίας Ευθυμίου και η νυν υπουργός απλώς ενέκρινε το έργο. Η απεργία των δασκάλων είχε στόχο -και μάλιστα δίκαιο στόχο· όμως η μαξιμαλιστική αρνητική διάχυση προς όλες τις κατευθύνσεις αυτόν τον στόχο τον θόλωνε και τον αδικούσε. Οι δάσκαλοι ορθότατα διεκδικούν. Πόσο παρήγορο θα ήταν, αναλυτικότερη: Το μάθημα της γλώσσας δεν εστιάζεται πια στην κατανόηση του νοήματος («τι λέει το κείμενο»), αλλά στην αναγνώριση του είδους του κειμένου και στον εντοπισμό του λειτουργικού του ρόλου («γιατί έχει αυτή τη μορφή το περιεχόμενο, για ποιο λόγο έχει παραχθεί»). Στόχος του γλωσσικού μαθήματος είναι να κατανοούν και να παράγουν οι μαθητές όλα τα είδη κειμένων, ώστε να γίνουν ικανοί χειριστές της γλώσσας, γι’ αυτό και επιτέλους διδάσκονται (με την κατάλληλη επιλογή, ανάλογα με την ηλικία τους) και άρθρα εφημερίδων και ενημερωτικά φυλλάδια και διαφημίσεις(έδωσαν και πήραν εδώ οι κοντόφθαλμες καταγγελίες περί «εισβολής της αγοράς στα διδακτικά βιβλία» και μετατροπής των δασκάλων «σε πλασιέ εμπορικών προϊόντων). Τα νέα βιβλία κινούνται στο πλαίσιο της κριτικής ανάγνωσης-αποκωδικοποίησης κειμένων και αποσκοπούν στη διαμόρφωση κριτικής στάσης από την πλευρά των μαθητών. Το κείμενο της διαφήμισης δεν είναι εξ ορισμού δαιμονικό (όπως και το κείμενο της λογοτεχνίας δεν είναι καθαγιασμένο): είναι ένα μέσο επικοινωνίας όπως όλα τα άλλα, με ιδιαιτερότητες και ψυχολογικό περιεχόμενο που πρέπει να αναλυθούν και να κατανοηθούν στην τάξη. Οσο για το πολυσυζητημένο βιβλίο της ιστορίας της Στ’ Δημοτικού, που ενόχλησε τόσο τον αρχιεπίσκοπο Χριστόδουλο όσο και την ΚΝΕ (βλ. «Ριζοσπάστης» 8/10), αυτό επιχειρεί, να απομακρυνθεί από την Ιστορία ως μάθημα αποστήθισης γεγονότων και ημερομηνιών, ως μάθημα εθνικής προπαγάνδας και εθνικών μύθων και να γίνει ένα βιβλίο-εργαλείο: να μάθει τα παιδιά να μην εθίζονται στη λογική τού άσπρου – μαύρου, αλλά να διακρίνουν τις αποχρώσεις· να συνδυάζουν την πληροφορία με την πηγή της· να αποφεύγουν τις απλουστεύσεις και τα στερεότυπα και να μη βολεύονται με έτοιμες «αλήθειες». Αν όλα αυτά δεν αποτελούν την ουσία της παιδείας, τότε, πράγματι, το περιεχόμενο αυτής της έννοιας πρέπει, επειγόντως, να αναπροσδιοριστεί.

 

2. Η απάντηση

                                 Τα νέα βιβλία της Γλώσσας Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού

                                     (Μια απάντηση στη δημοσιογράφο  κ. Σχινά)

Γιάννης Π. Τζήκας

 

      Αγαπητή κ. Σχινά, σας εκτιμώ ως δημοσιογράφο και, χρόνια τώρα, διαβάζω τα  κείμενά σας με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Με ξένισε όμως το τελευταίο κείμενό σας στη «Βιβλιοθήκη» (Παρασκευή 10-11-06) με θέμα τα νέα σχολικά βιβλία της Γλώσσας Ε’ και ΣΤ’ και της Ιστορίας ΣΤ’ δημοτικού, και γι’ αυτό η απάντησή μου:

1. Εγκαλείτε «μεγάλη μερίδα των απεργούντων εκπαιδευτικών» ότι «ωρυόμενοι» απορρίπτουν «εκ προοιμίου» τα νέα βιβλία και αμφιβάλλετε «όχι για το αν τα διάβασαν, αλλά αν, έστω, τα διέτρεξαν». Οι εκπαιδευτικοί όμως, κ. Σχινά, «δεν είναι εκ προοιμίου απορριπτικοί», ίσως εσείς να είστε «εκ προοιμίου» θαυμάστρια των νέων βιβλίων. Οι εκπαιδευτικοί και ενημέρωση σχετική είχαν αλλά και λόγω της δουλειάς τους είναι αναγκασμένοι να τα διαβάσουν. Εσείς όμως διαβάσατε καλά τα νέα βιβλία; Γιατί μπορώ και γω να πω ότι απλώς τα ξεφυλλίσατε ή ότι αρκεστήκατε σε μια ενημέρωση (μονόπλευρη)  που σας έκανε η υπεύθυνη της συγγραφικής ομάδας κ. Ιορδανίδου στην τηλεοπτική σας εκπομπή (πού ήταν ο αντίλογος;).  Δώστε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς αυτούς να εκφράσουν τις αντιρρήσεις τους και θα δείτε πως έχουν τα «κότσια» να τεκμηριώσουν τις απόψεις τους. Μπορώ δε να σας διαβεβαιώσω ότι οι εκπαιδευτικοί που απεργούν, που αγωνίζονται και διεκδικούν είναι οι πλέον ευαίσθητοι και αυτοί που δίνουν καθημερινά τον αγώνα τον καλό μέσα στην τάξη. 

2. Επισημαίνετε με ικανοποίηση ότι, ενώ μέχρι τώρα η έκδοση των σχολικών βιβλίων γίνονταν με «ανάθεση», τα νέα βιβλία για πρώτη φορά εγκρίθηκαν, επί κυβερνήσεως ΠΑΣΟΚ, μετά από διαγωνισμό. Δεν επρόκειτο βεβαίως για «ανάθεση», αλλά για το ό,τι ένας κρατικός φορέας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σε συνεργασία με την ψηφισμένη από το λαό κυβέρνηση, είχε την ευθύνη συγγραφής των σχολικών βιβλίων. Όμως γιατί είστε τόσο σίγουρη ότι ο διαγωνισμός ήταν αδιάβλητος και αξιοκρατικός; Μπορείτε να μας εξηγήσετε πώς τρεις μεγάλοι εκδοτικοί οίκοι («Ελληνικά Γράμματα», «Πατάκης», «Μεταίχμιο», και ότι κρύβεται πίσω τους- εσείς τα ξέρετε καλύτερα) μοιράστηκαν την «πίτα» και πήραν πάνω από το 90% του έργου; Μήπως κι εδώ λειτούργησε ένα εκδοτικό καρτέλ; Δεν είχατε διαβάσει παλιότερα (και στην εφημερίδα σας) τις σχετικές καταγγελίες; Αφήστε, λοιπόν, να έχουμε τις υποψίες μας (στην Ελλάδα ζούμε!) για το πόσο διαφανείς και αξιοκρατικοί είναι οι διαγωνισμοί που έχουν σχέση με το δημόσιο (και τα ευρώ μετρούνται σε χιλιάδες εκατομμύρια).

3. Επί της ουσίας τώρα. Η κριτική μας, κ. Σχινά, δεν εστιάζεται στη μεθοδολογία που προτείνεται (επικοινωνιακή μέθοδος με τη χρήση αυθεντικών κειμένων, για την οποία δεν υπάρχουν σοβαρές αντιρρήσεις), ούτε στο γιατί φεύγουν τα λογοτεχνικά κείμενα από τα βιβλία (καλώς φεύγουν, αφού η γλώσσα δεν είναι μόνον λογοτεχνία). Η κριτική μας έχει να κάνει κυρίως με την επιλογή των κειμένων (αυθεντικών) από τη συγγραφική ομάδα. Γράφετε, και έτσι είναι, ότι πλέον στο γλωσσικό μάθημα «εστιάζουμε στην αναγνώριση του είδους του κειμένου και στον εντοπισμό του λειτουργικού του ρόλου…». Το κάναμε και πριν αυτό, κ. Σχινά, και θα το κάνουμε, ίσως καλύτερα, με τα νέα βιβλία, αλλά τα κείμενα, όπως ξέρετε, δεν είναι «αθώα» και πρέπει να δούμε γιατί επιλέχτηκαν τα συγκεκριμένα: ποιους σκοπούς εξυπηρετούν, ποια είναι τα νοήματα που περιέχουν και ποια τα μηνύματα που εκφέρουν και, τελικά, τι «αποκρύπτουν» και τι «σερβίρουν» στους μαθητές. Γιατί η γλώσσα είναι πρωτίστως νοήματα και συναισθήματα, η γλώσσα είναι κρίσεις, σκέψεις και προβληματισμοί, έκφραση απόψεων και προτάσεων, είναι κοινωνικές σχέσεις, είναι φορέας ιδεολογίας και εξουσίας- «Η εξουσία ασκείται σε μεγάλο βαθμό με τις ιδέες, άρα με τη γλώσσα, με τις λέξεις» (Άννα Φραγκουδάκη, Γλώσσα και ιδεολογία, σελ. 151, εκδ. Οδυσσέας). Δεν μπορούμε, λοιπόν, να περιορίσουμε τη διδασκαλία μόνον στην ανάπτυξη της ικανότητας της γλωσσικής προσαρμοστικότητας των μαθητών (ικανοί χειριστές της γλώσσας) στις διάφορες γλωσσικές περιστάσεις. Ήτοι σε μια εργαλειακή χρήση της γλώσσας μέσα σε μια κοινωνία της αγοράς όπου «κράτος» και «εξουσία» έχουν τα καταναλωτικά πρότυπα. Αντιθέτως, πρέπει να προσπαθούμε να διερευνούμε πίσω από τα επιφαινόμενα, να εμβαθύνουμε και να φωτίζουμε αθέατες πλευρές, να αποκρυπτογραφούμε το λόγο που εκφέρεται (προφορικό ή γραπτό). Εξ αυτού συνάγεται ότι έχει ιδιαίτερη σημασία το διδακτικό υλικό- ερέθισμα που θα επιλέξουμε: με ποια κριτήρια γίνεται η επιλογή και τι «φορτίο» αυτό φέρει. Προηγείται το «τι;» θα διδάξουμε από το «πώς;» θα το διδάξουμε. Σύμφωνα με το παραπάνω σκεπτικό θα παραθέσω ορισμένα ενδεικτικά παραδείγματα από τα κείμενα των νέων βιβλίων και θα θέσω ορισμένα ερωτήματα (πάντα σε σχέση με τα κείμενα που επιλέγονται):

   α. Οι διαφημίσεις βεβαίως και αποτελούν χρηστικό υλικό που μπορεί να αξιοποιηθεί στη γλωσσική διδασκαλία. Το πρόβλημα όμως είναι «τι επιλέγεις;», «γιατί το επιλέγεις;» και «πώς το παρουσιάζεις;». Θα καταλάβετε τι εννοώ με τα λίγα ενδεικτικά παραδείγματα που παραθέτω στη συνέχεια. Και, τέλος πάντων, είναι τόσο απαραίτητο να παρουσιάζεται φαρδιά πλατιά ο λογότυπος του διαφημιζόμενου;

β. Δεν υπάρχει κανένα κείμενο που να αναφέρεται στις εργασιακές σχέσεις, στην ανεργία, στην απεργία, στους αγώνες των εργαζομένων. Τι λέτε, δε θα μπορούσε ο απεργιακός αγώνας των δασκάλων να αποτελέσει μια καλή γλωσσική διδασκαλία για τους μαθητές; Ποικίλα δε αυθεντικά κείμενα θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν: προκηρύξεις, ενημερωτικά φυλλάδια, άρθρα, αφίσες κλπ. Η συγγραφική όμως ομάδα προτιμά τις συνταγές μαγειρικής της γνωστής τηλεμαγείρισσας και το «ηλεκτρονικό ποδοσφαιράκι» της Sony! Αν είναι ανάγκη, ας υπάρχουν κι αυτά, αλλά γιατί εξοβελίζεται το άλλο;

Συμφωνούμε ότι τα παλιά βιβλία μεθοδολογικά ήταν πλέον ξεπερασμένα. Αλλά η εισαγωγή τους στο δημοτικό το 1983- ‘84 αποτέλεσε μια πολύ σημαντική (θετική) αλλαγή. Παραθέτω δυο παραδείγματα κειμένων απ’ αυτά τα βιβλία: «Ένα δάκρυ για τον μπαρμπα- Τζίμη»: θέμα του οι αγώνες για την κατάκτηση του οχταώρου στις αρχές του 20^ου αιώνα στην Αμερική. «Τα μεταλλεία του Λαυρίου»: αναφορά στις άθλιες συνθήκες εργασίες από την αρχαία εποχή ως τα νεότερα χρόνια, στις απεργίες και στις εξεγέρσεις των νεότερων σκλάβων- μεταλλωρύχων στο Λαύριο. Κείμενα μ’ αυτή τη θεματολογία στα νέα βιβλία δε θα βρείτε (νατη! κι εδώ η εκσυγχρονιστική μετάλλαξη του ΠΑΣΟΚ).

γ. Αποσιωπάται η  φοίτηση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο χιλιάδων αλλοδαπών μαθητών, καθώς και η ύπαρξη εκατοντάδων χιλιάδων οικονομικών μεταναστών στην πατρίδα μας. Δεν άξιζε αυτό τόσο σοβαρό κοινωνικό αλλά και εκπαιδευτικό πρόβλημα την παράθεση ενός κειμένου; Δε γίνεται μια υπόδειξη έστω προς τους εκπαιδευτικούς να προβαίνουν σ’ απλές διδακτικές δραστηριότητες με σκοπό την εξοικείωση των ελληνόπουλων με τη γλώσσα του «άλλου», αλλά και την ενθάρρυνση του «άλλου» να εκφράζεται και στη γλώσσα του, να μην ντρέπεται γι’ αυτήν. Κι ας έλεγε, αιώνες πριν, εκείνος ο μυστήριος Μελέαγρος ο Σύριος: «Αλλ’ ει μεν Σύρος εσσί, «Σαλάμ’, ει δ’ ουν  συ γε Φοινιξ, «αυδονίς», ει δε Έλλην, «Χαίρε».

δ. Αναφορά στο πρόβλημα του ρατσισμού γίνεται στην ενότητα 17 του τετραδίου εργασιών του β’ τεύχος της Στ’ τάξης. Πρόκειται για τη φωτογραφία ενός μαύρου κοριτσιού που κλαίει. Συνεχίζεται έτσι  η αναπαραγωγή ενός ρατσιστικού στερεότυπου που τείνει να ταυτίσει το ρατσισμό με την καταπίεση των μαύρων, ενώ θα μπορούσε να αξιοποιηθεί υλικό που θα αναδείκνυε άλλες μορφές του σύγχρονου ρατσισμού και της ξενοφοβίας, όπως: φυλετικές, θρησκευτικές, κοινωνικές.

ε. Στο βιβλίο του μαθητή της ΣΤ’ τάξης σε λογοτεχνικό απόσπασμα που παρατίθεται εμφανίζεται ξαφνικά μια μικρή Τσιγγάνα, η οποία, αφού χαρίσει στο μπαλαμό φιλαράκι της μια φυσαρμόνικα και κείνο ανταποδώσει με ένα ζωγραφισμένο βότσαλο,  φεύγει τρέχοντας προς το λιμάνι και ο μικρός της φίλος τη βλέπει να τον χαιρετά από το πλοίο που σαλπάρει. Εδώ η μικρή Τσιγγάνα μπορεί και να εκληφθεί ως ανύπαρκτη, κάτι σαν ξωτικό, ενώ δίπλα μας τα προβλήματα των Τσιγγάνων βοούν.  

στ. Γίνεται υπέρμετρη προβολή (20 περίπου αναφορές στα βιβλία και των δυο τάξεων- τι «πρεμούρα» κι αυτή!) του ένθετου παιδικού περιοδικού «ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ» της «ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ». Υπόψη ότι οι «Ερευνητές» διαθέτουν και clubμελών, και ότι πίσω από το παιδικό ένθετο υπάρχει ολόκληρη εκδοτική επιχείρηση, η οποία εκδίδει και περιοδικό με τον ίδιο τίτλο που κυκλοφορεί στην αγορά!

ζ. Στο α’ τεύχος της Ε’ προβάλλεται (κείμενο και αφίσες) η παιδική περιβαλλοντική οργάνωση “HELMEPA”, η οποία λειτουργεί υπό τη σκέπη και τη χρηματοδότηση των Ελλήνων εφοπλιστών. Αντί αυτής, δε θα μπορούσε να επιλεγεί μια από τις τόσες άλλες περιβαλλοντικές οργανώσεις που λειτουργούν και δρουν ανά την Ελλάδα και στις οποίες δραστηριοποιούνται με πολύ μεράκι απλοί, ανώνυμοι πολίτες;

  Τίποτα δεν είναι «αθώο» (πρωτίστως ιδεολογικά) κ. Σχινά. Κι αν εσείς βρίσκετε θαυμάσια τα νέα βιβλία, αφήστε τους δασκάλους να εκφράζουν τις κριτικές τους παρατηρήσεις (π.χ. καλέστε τους στην εκπομπή σας) και μην τους απευθύνετε ιταμούς χαρακτηρισμούς. Ήδη από την πρακτική εφαρμογή των βιβλίων αναδεικνύονται τα πρώτα προβλήματα (όπως το πλήθος των δραστηριοτήτων- κυρίως των γραπτών- ή το ό,τι και στο χωριό μου και στην Κηφισιά οι μαθητές διδάσκονται ακριβώς τα ίδια- τι ισοπέδωση κι αυτή!), αλλά γι’ αυτά  μια άλλη φορά ίσως.                              ( itzikas@in.gr)

 

1. Η απάντηση της κας Σχινά

    

  ΛΟΓΟΥ ΧΑΡΙΝ

 

      Ιδεολογία και σχολείο

Να, λοιπόν, πώς μια επιστολή, επιχειρώντας να αναστρέψει την εικόνα των εκπαιδευτικών ως «εκ προοιμίου απορριπτικών» των νέων σχολικών βιβλίων, εν τέλει την επιβεβαιώνει. Πριν από λίγες μέρες πήρα στα χέρια μου μια επιστολή του κ. Γιάννη Π. Τζήκα, σχολικού συμβούλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Λάρισας, όπου, πολύ ευγενικά, διατυπώνει τις ενστάσεις του. Παραθέτω μερικές, αφού η μακροσκελέστατη επιστολή του είναι αδύνατον να δημοσιευτεί ολόκληρη: «Τα κείμενα δεν είναι αθώα και πρέπει να δούμε γιατί επιλέχτηκαν τα συγκεκριμένα: ποιους σκοπούς εξυπηρετούν, ποια είναι τα νοήματα που περιέχουν και ποια τα μηνύματα που εκφέρουν και, τελικά, τι «αποκρύπτουν» και τι «σερβίρουν» στους μαθητές». «Δεν υπάρχει κανένα κείμενο που να αναφέρεται στις εργασιακές σχέσεις, στην ανεργία, στην απεργία, στους αγώνες των εργαζομένων. Τι λέτε, δεν θα μπορούσε ο απεργιακός αγώνας των δασκάλων να αποτελέσει μια καλή διδασκαλία για τους μαθητές; Ποικίλα αυθεντικά κείμενα θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν: προκηρύξεις, ενημερωτικά φυλλάδια, άρθρα, αφίσες». «Αναφορά στο πρόβλημα του ρατσισμού (…) με τη φωτογραφία ενός μαύρου κοριτσιού που κλαίει. Συνεχίζεται έτσι η αναπαραγωγή ενός ρατσιστικού στερεότυπου που τείνει να ταυτίσει το ρατσισμό με την καταπίεση των μαύρων, ενώ θα μπορούσε να

χρησιμοποιηθεί υλικό που θα αναδείκνυε άλλες μορφές του σύγχρονου ρατσισμού και της ξενοφοβίας, όπως φυλετικές, θρησκευτικές, κοινωνικές». «(…) μια μικρή Τσιγγάνα, η οποία, αφού χαρίσει στο μπαλαμό φιλαράκι της μια φυσαρμόνικα κι εκείνο ανταποδώσει με ένα ζωγραφισμένο βότσαλο, φεύγει τρέχοντας προς το λιμάνι και ο μικρός φίλος της τη βλέπει να τον χαιρετά από το πλοίο που σαλπάρει. Εδώ η μικρή Τσιγγάνα μπορεί και να εκληφθεί ως ανύπαρκτη, κάτι σαν ξωτικό, ενώ δίπλα μας τα προβλήματα των Τσιγγάνων βοούν».

Νομίζω πως είναι εμφανής η ιδεολογική διαφωνία του κ. Τζήκα προς ορισμένα από τα κείμενα των βιβλίων. Σεβαστή. Ωστόσο ας υπενθυμίσω ότι η ευαισθητοποίηση των παιδιών σε κοινωνικά ζητήματα μάλλον τελεσφορεί όταν γίνεται ήπια, σταδιακά, μέσα από οικεία και αναγνωρίσιμα παραδείγματα, παρά με κορόνες του τύπου «Οχι στον ρατσισμό!» ή μέσω της ανάλυσης προκηρύξεων. Στερεότυπα και μανιχαϊσμοί δεν ανιχνεύονται μονάχα στην πλευρά των «αντιδραστικών», αλλά και στην πλευρά των «προοδευτικών» -καμιά φορά μάλιστα ακλόνητα στερεότυπα. Η συνωμοσιολογία, π.χ., η οποία δυστυχώς επανέρχεται κάθε τόσο στην επιστολή του κ. Τζήκα. Ερώτηση: «Γιατί είστε τόσο σίγουρη ότι ο διαγωνισμός ήταν αδιάβλητος και αξιολογικός;» Απάντηση: «Γιατί δεν έχω (ούτε εγώ ούτε κανένας άλλος απ’ ό,τι φαίνεται) στοιχεία που οδηγούν σε αντίθετο συμπέρασμα». Ερώτηση: «Μπορείτε να μας εξηγήσετε πώς τρεις μεγάλοι εκδοτικοί οίκοι και ό,τι κρύβεται πίσω τους μοιράστηκαν την «πίτα» και πήραν πάνω από το 90% του έργου;» Απάντηση: «Προφανώς γιατί διαθέτουν τεχνογνωσία και ειδικές εκπαιδευτικές ομάδες, αφού επί χρόνια ασχολούνται με το εκπαιδευτικό βιβλίο (αλήθεια, τι κρύβεται πίσω τους; ας μας διαφωτίσει ο κ. Τζήκας που φαίνεται να γνωρίζει)». Ερώτηση: «Γιατί γίνεται υπέρμετρη προβολή του ένθετου παιδικού περιοδικού «Ερευνητές» της Καθημερινής;» Απάντηση: «Μήπως γιατί απλούστατα είναι ένα από τα ελάχιστα παιδικά περιοδικά, επιτυχημένο, έξυπνο και κυρίως δημοφιλές στα παιδιά; -και πάει λέγοντας· η αλυσίδα των αδιέξοδων ερωταποκρίσεων δεν έχει τέλος, αφού, όπως ξέρουμε, δεν υπάρχει ικανοποιητική απάντηση σε ένα λανθασμένο ερώτημα. Αλλά ας ξαναγυρίσουμε στα επίμαχα βιβλία. Είναι φανερό ότι τα κριτήρια της επιλογής των κειμένων αντιστοιχούν στις σύγχρονες θεωρίες της διδακτικής, τις οποίες ούτε ο κ. Τζήκας αμφισβητεί στην επιστολή του. Σκοπός των συγγραφέων τους ήταν να αντιπροσωπευτούν όλα τα είδη λόγου -και αυτό το κατόρθωσαν. Αν αναγνώρισα την αξία των βιβλίων (δεν διετέλεσα ποτέ «εκ προοιμίου θαυμάστρια» κανενός) είναι γιατί θεωρώ ότι αυτή απορρέει από τη διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας, από τη διαφορετική αντιμετώπιση του γλωσσικού μαθήματος την οποία εισηγούνται τα νέα βιβλία. Ο κ. Τζήκας υποδεικνύει στην επιστολή του ότι «προηγείται το «τι;» θα διδάξουμε από το «πώς;» θα το διδάξουμε». Εχω εντελώς διαφορετική γνώμη. Σημασία έχει το «πώς» -το πόσο ενεργητικά, κριτικά, ουσιαστικά, ακόμη και αποδομητικά (αν έχουμε τα κότσια) θα προσεγγίσουμε τα κείμενα- και σ’ αυτό το «πώς» τα καινούρια βιβλία είναι οι πιο χρήσιμοι οδηγοί. Και μια τελευταία παρατήρηση, μια και μιλάμε για αξίες: χρειαζόμαστε επειγόντως, όπως θα ‘λεγε και ο Νίτσε, μια επαναξιολόγηση των αξιών στην εκπαίδευση. Αλλιώς αυταπατώμαστε με ιδέες περί προόδου, ενώ στην πραγματικότητα υπερασπιζόμαστε τη στασιμότητα και την ακινησία

Ητέχνη στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Γιάννης Π. Τζήκας, εκπαιδευτικός Π.Ε.

 Η ανάγκη συνύπαρξης ανθρώπων από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες στο ίδιο κοινωνικό περιβάλλον είναι μια πραγματικότητα. Το κοινωνικό ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας έλκει αναγκαστικά το παιδαγωγικό ζήτημα της διαπολιτισμικότητας. Αν ο Άλλος είναι ο διπλανός μας στο θρανίο, το αίτημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ήδη εδώ.Σε μια κοινωνία που γίνεται όλο και πιο πολυπολιτισμική καλείται η εκπαίδευση να αντιμετωπίσει ένα διαφορετικό κοινό μαθητών με διαφορετικούς τρόπους και άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Γι αυτό κρίθηκε αναγκαία η εισαγωγή διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο σχολείο. Όμως, όπως συμβαίνει συνήθως στο ελληνικό σχολείο, διαπιστώνουμε μια προχειρότητα στην εφαρμογή τους, πολλές ελλείψεις και παραλείψεις. Θυμίζω, για παράδειγμα, το αξιόλογο πρόγραμμα «Μελίνα», που αφορούσε την εισαγωγή των τεχνών στα διδακτικά προγράμματα των σχολείων με κύριο στόχο να προβληθεί και αναδειχτεί η πολιτισμική (και διαπολιτισμική) διάσταση της εκπαίδευσης, και το οποίο με το πέρας της ευρωπαϊκής χρηματοδότησης εκφυλλίστηκε και τώρα μένει στα «αζήτητα». Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί μας δεν είναι καλά προετοιμασμένοι να ανταποκριθούν επαρκώς στην υλοποίηση αυτών των ευαίσθητων (παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτικά) προγραμμάτων.

Σήμερα, που η διαφορετικότητα αποτελεί τον κανόνα ακόμα και σε αυτήν την εθνική μας ταυτότητα η διαπολιτισμική εκπαίδευση και μέσω αυτής και η τέχνη συμβάλλουν στη συμβίωση, τη γνωριμία και την αποδοχή του άλλου, διαπιστώνεται ότι η τέχνη είναι σχεδόν απούσα στην εκπαίδευσή μας.

Η έννοια “έμφαση στην τέχνη και τον πολιτισμό” σημαίνει συνειδητό πλησίασμα της ανθρώπινης κατάκτησης, επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, πλησίασμα του Άλλου, του διαφορετικού, κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων του. Ο μοναδικός πρωτότυπος και πολυσήμαντος τρόπος έκφρασης μέσα από την τέχνη, συμβάλλει στη γοητεία της επικοινωνίας, συνθέτει ατμόσφαιρα ποιότητας και αισθητικής, ισχυροποιεί το μήνυμα που ο δάσκαλος επιλέγει να μεταδώσει. Είναι μια ματιά στην επιστημονική γνώση ζεστή, οικεία, εξίσου διερευνητική, προσωπική αλλά και παγκόσμια. Οι τέχνες, (Θέατρο, Μουσική, Χορό και Κίνηση, την Εικαστική και Οπτικοακουστική έκφραση), προβάλλουν και αναδεικνύουν την πολιτισμική (και διαπολιτισμική) διάσταση της εκπαίδευσης, αποκαθιστώντας στις συνειδήσεις δασκάλων και μαθητών μια ακόμα παραμελημένη “τέχνη”, την τέχνη να διδάσκεις, να μπορείς να γοητεύεις, να επιτρέπεις στο παιδί να απολαμβάνει τη διαδικασία της μάθησης.

    Πολλοί έχουν μιλήσει για τη σημασία της προώθησης της τέχνης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στην πράξη εννοούν την κατάστρωση ενός επιμέρους αναλυτικού προγράμματος μαθημάτων Τέχνης, που διδάσκονται κυρίως από δασκάλους ειδικοτήτων. Αλλά η Τέχνη στο σχολείο οφείλει κυρίως να αποτελεί πρόταση στήριξης κάθε διδακτικού στόχου, να διαχέεται και να αξιοποιείται σ’ όλα τα μαθήματα. Έτσι οι διδακτικές δραστηριότητες αναζητούν τρόπους παρέμβασης τόσο στα λεγόμενα “καλλιτεχνικά” όσο και στα υπόλοιπα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.  

   Ως πρώτο βήμα θεωρείται απαραίτητο να σχεδιαστεί πρότυπο εκπαιδευτικό υλικό που να λειτουργεί ως “πρόταση” αξιοποίησης των τεχνών στην τρέχουσα σχολική δραστηριότητα. Εκπαιδευτικό υλικό για τα κύρια μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά, μελέτη περιβάλλοντος) και εκπαιδευτικό υλικό για τα καλλιτεχνικά μαθήματα. Δυστυχώς τέτοιο αξιόλογο υλικό στα σχολεία μας δεν υπάρχει και όλα αφήνονται στην πρωτοβουλία, στην ευαισθησία και την καλή διάθεση των δασκάλων να το αναζητήσουν.

Εδώ πρέπει να καταθέσω τη διαπίστωσή μου, απόρροια της πολύχρονης διδακτικής μου εμπειρίας αλλά και της 5ετούς μου θητείας ως Σχολικού Συμβούλου, ότι πολλοί λίγοι είναι εκπαιδευτικοί και ελάχιστα τα στελέχη της εκπαίδευσης που καταπιάνονται με διδακτικές προσεγγίσεις που έχουν άμεση αναφορά στη διαπολιτισμικότητα και ιδιαίτερα με κείνες που αφορούν στους αλλοδαπούς μαθητές και στους οικονομικούς μετανάστες. Αυτή η στάση των εκπαιδευτικών, κατά τη γνώμη μου, έχει να κάνει με τη διάχυτη αντίληψη ότι τέτοια ευαίσθητα ζητήματα καλό είναι να τ’ αφήνουμε στην άκρη, να μην «ξύνουμε πληγές». Είναι μια στάση που ορίζεται εν πολλοίς και από το «φόβο» προς την κοινωνίας- μην και έρθουν (οι εκπαιδευτικοί) αντιμέτωποι με αντιδράσεις ξενοφοβικού ή ρατσιστικού χαρακτήρα που «ευδοκιμούν» στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον των σχολείων τους. Είναι μια αντίληψη συντηρητική όσο και επικίνδυνη, γιατί όσο αυτού του είδους τα προβλήματα τα απωθείς ή τα βάζεις «κάτω από το χαλί» είναι βέβαιο ότι κάποια στιγμή, όταν οι περιστάσεις το ευνοήσουν, τα προβλήματα θα «βγουν από το χαλί» περισσότερο έντονα. Γι αυτό χρειάζεται η διδακτική ανάδειξη αυτών των προβλημάτων, να συζητούνται, να προβαίνουμε σε ποικίλες δραστηριότητες επιδιώκοντας την άμβλυνσή τους, και το καλύτερο εργαλείο γι αυτό το σκοπό είναι οι τέχνες, οι οποίες «έμμεσα» βοηθούν με τον καλύτερο τρόπο στην επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου. 

Παρακάτω θα αναφερθώ στη λογοτεχνία και το θέατρο, σε δυο μορφές της τέχνης, που συμβάλουν σημαντικά στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, αναφέροντας και παραδείγματα από την εκπαιδευτική μου εμπειρία.

Λογοτεχνία: Η λογοτεχνία έμμεσα τέρπει και ωφελεί και μπορεί να υπηρετήσει με τον καλύτερο τρόπο την καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης με τη συνδυαστική  ενεργοποίηση πολλών χαρακτηριστικών της, όπως η πολυσημική γλώσσα της, η συγκινησιακή της επίδραση στον ανθρώπινο ψυχισμό, και η αδιαμφισβήτητη σύνδεσή της μ’ αυτό που ονομάζουμε πολιτισμικό. Πού μπορεί να τα συναντήσει και να τα αναγνωρίσει κανείς όλα αυτά καλύτερα απ’ ότι στη λογοτεχνία; Εκεί το ανθρωπολογικό, μέσα από την πολυσημική και συγκινησιακή λογοτεχνική γλώσσα, χάνει τον πληροφοριακό του χαρακτήρα και καλεί τον αναγνώστη σε μια συνομιλία, βιωματική και ταυτόχρονα κριτική.

To μάθημα της Λογοτεχνίας (το Ανθολόγιο για το δημοτικό) αναζητώντας ένα νέο στίγμα που να χωρά την όλο και διευρυνόμενη σκοποθεσία του, έχει προχωρήσει και προς την κατεύθυνση της καλλιέργειας της διαπολιτισμικής συνείδησης, τουλάχιστον σε επίπεδο εξαγγελιών. Και λέω εξαγγελιών, γιατί, στην πράξη γίνονται λίγα πράγματα. Η έμφαση που δίνει το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στην ανάγκη ανατροφοδότησής του από την αυτενέργεια διδασκόντων και διδασκομένων τού προσδίδει μια ευελιξία, η οποία αφήνει περιθώρια προς πολλές κατευθύνσεις, αλλά η διδακτική ευελιξία του δασκάλου περιορίζεται σημαντικά από τις Οδηγίες και τις προτεινόμενες από τη συγγραφική ομάδα διδακτικές δραστηριότητες. Στο Πρόγραμμα Σπουδών εκφράζεται μια θετική, αλλά όχι ιδιαίτερα επεξεργασμένη στάση σχετικά με τη διαπολιτισμικότητα, περιορίζοντας έτσι το πλαίσιο σε κείμενα γενικής αναφοράς στην ξενιτιά, στον ξένο, στην ειρηνική συνύπαρξη των λαών κλπ. χωρίς να υπάρχει έστω ένα κείμενο (λογοτεχνικό) με απευθείας αναφορά στη σύγχρονη μετανάστευση, αν και μια από τις μεγαλύτερες αλλαγές που συντελέστηκε τα τελευταία 15 χρόνια στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι η φοίτηση χιλιάδων αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Είναι δε, κατά τη γνώμη μου, σοβαρό έλλειμμα το ότι δεν υπάρχει λογοτεχνικό κείμενο από συγγραφέα που να κατάγεται από χώρα (Αλβανία, Ρουμανία, Βουλγαρία, κλπ.) από την οποία κατάγονται αλλοδαποί μαθητές. Με την ύπαρξη στο Ανθολόγιο ενός τέτοιου κειμένου θα  διευρύνονταν το πλαίσιο της διαπολιτισμικότητας και έτσι και οι έλληνες μαθητές θα ωφελούνταν, αλλά και οι αλλοδαποί θα αισθάνονταν περήφανοι για το ότι κείμενο συγγραφέα από τη χώρα τους υπάρχει στο Ανθολόγιό τους. 

   Θέλω εδώ να αναφέρω μια σημαντική, πιστεύω, προσωπική μου διδακτική εμπειρία που αφορά τη λογοτεχνία και πιο συγκεκριμένα τη λεγόμενη δημιουργική γραφή. Το σχολικό έτος 2003 δίδασκα το λογοτεχνικό μάθημα στους μαθητές της ΣΤ’ τάξης του 3^ου δημοτικού σχολείου Ν. Ιωνίας Μαγνησίας. Απ’ αφορμή κάποιο λογοτεχνικό κείμενο με θέμα τη μετανάστευση ελλήνων στην Αμερική στις αρχές του 20^ου αιώνα και τα προβλήματα που αντιμετώπισαν στα πρώτα χρόνια της εγκατάστασής των εκεί, ζήτησα από έλληνες και αλβανούς στην καταγωγή μαθητές να μιλήσουν για τις σχέσεις τους στο χώρο του σχολείου και στη γειτονιά τους. Επιπλέον ζήτησα από τα αλβανάκια  να μιλήσουν και να καταγράψουν τα βιώματά τους από το «φευγιό» των οικογενειών τους από την πατρίδα και τη ζωή τους στην Ελλάδα. Επίσης οι μαθητές πήραν συνεντεύξεις από ενήλικους μετανάστες, και αποφασίσαμε με βάση το υλικό που συγκεντρώσαμε, αξιοποιώντας τη δημιουργική φαντασία, να συγγράψουμε μια ιστορία (διήγημα) με θέμα τα προβλήματα μια αλβανικής οικογένειας που στις αρχές της δεκαετίας του ’90 μεταναστεύει στην Ελλάδα. Οι μαθητές έκαναν και την εικονογράφηση και το αποτέλεσμα ήταν θαυμάσιο. Αυτού του είδους οι δραστηριότητες στην τάξη βοηθούν σημαντικά στην άμβλυνση των όποιων προβλημάτων (ξενοφοβικών ή ακόμα και ρατσιστικών), καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συζητήσουν , να γνωριστούν, να κατανοήσουν, να συναισθανθούν και μέσα από κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες να δράσουν δημιουργικά.

   Θέατρο: Η παιδαγωγική αξία της θεατρικής αγωγής είναι αδιαμφισβήτητη. Το θέατρο στο σχολείο λειτουργεί παιδαγωγικά ως μέσο έκφρασης και γνώσης, επικοινωνίας και ενσυναίσθησης, ενισχύει την ατομική έκφραση, συμβάλλει αποτελεσματικά στη λειτουργία της ομάδας, καταργεί το μονόδρομο από την έδρα στα θρανία και ενεργοποιεί την αυτενέργεια του μαθητή. Το θέατρο στο σχολείο προτάσσει τη σύνδεση κάθε διδακτικού ερεθίσματος (κείμενο, εικόνα, τραγούδι, εμπειρία) με την πράξη και το βίωμα.

  Καθώς το θέατρο κινεί το συναίσθημα, το βίωμα, την ενσυναίσθηση και γενικότερα την έκφραση και επειδή συνδυάζει ποικίλες μορφές τέχνης (μουσική, εικαστικά, κίνηση, χορό) μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο που μπορεί να αξιοποιηθεί αποτελεσματικά και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Κι όμως το ελληνικό σχολείο δεν μπορεί να εκμεταλλευτεί όλα τα παραπάνω προς ωφέλεια των μαθητών. Αν και τα τελευταία χρόνια στα νέα Προγράμματα Σπουδών και βιβλία αναγνωρίζεται η αξία της θεατρικής αγωγής και προτείνονται δραστηριότητες θεατρικής έκφρασης (από την απλή δραματοποίηση ως την προετοιμασία και την παρουσίαση μιας θεατρικής παράστασης) εν πολλοίς όλα αυτά ακυρώνονται από την έλλειψη μέσων και κατάλληλων χώρων στα σχολεία μας και από το γεγονός ότι λείπει από τους έλληνες εκπαιδευτικούς η θεατρική κουλτούρα και η σχετική επιμόρφωση και, δυστυχώς, πολλοί θεωρούν την ενασχόληση με το θέατρο στο σχολείο χαμένο διδακτικό χρόνο.

 Όμως, αν και τα τελευταία 10 χρόνια έχουμε μια αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών που αξιοποιούν τη θεατρική αγωγή στο σχολείο (κυρίως μέσα από προγράμματα Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αγωγής υγείας και Πολιτισμού γενικότερα), ελάχιστοι είναι αυτοί που την αξιοποιούν στη διαπολιτισμικότητα και ιδιαίτερα στην πτυχή της που αφορά  τη μετανάστευση, τους μετανάστες και τον διαφορετικό «άλλο» που φοιτά στο ελληνικό σχολείο.

    Η πολύχρονη εμπειρία μου από την ενασχόλησή μου με την αξιοποίηση της θεατρικής αγωγής είτε ως εκπαιδευτικός είτε ως Σχολικός Σύμβουλος μου έδωσε την ευκαιρία να διαπιστώσω από «πρώτο χέρι» πόσο επωφελής είναι, ιδιαίτερα στην άμβλυνση ή ακόμα και στην εξάλειψη των προβλημάτων που παρουσιάζονται στις διαπροσωπικές σχέσεις ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.

  Την εξαετία 1997-2003, όταν ήμουν διευθυντής στο 3^ο δημοτικό σχολείο Ν. Ιωνίας Μαγνησίας μαζί με τους συνεργάτες μου εκπαιδευτικούς αναλάβαμε ποικίλες πρωτοβουλίες θεατρικής δράσης στο σχολείο. Η ενασχόλησή μας αυτή δεν εξαντλήθηκε στη πραγματοποίηση μιας θεατρικής παράστασης σε μια συγκεκριμένη στιγμή και μόνο, στη δημιουργία δηλαδή ενός «πυροτεχνήματος» που θα ‘σκαγε για να εντυπωσιάσουμε και να ικανοποιήσουμε τις όποιες φιλοδοξίες μας ή, αν θέλετε, τη ματαιοδοξία μας. Αντιθέτως η θεατρική αγωγή στο σχολείο μας απέκτησε ρίζες ξεκινώντας με το θεατρικό παιχνίδι, με τις δραματοποιήσεις λογοτεχνικών και άλλων κειμένων, με τις παρακολουθήσεις θεατρικών παραστάσεων και βεβαίως με την προετοιμασία και την παρουσίαση από μας μιας θεατρικής παράστασης κάθε σχολική χρονιά. Γι αυτό δημιουργούσαμε θεατρικές ομάδες στις οποίες συμμετέχουν όλοι οι μαθητές μιας τάξης (άλλοι ως ηθοποιοί και άλλοι στη χορωδία τραγουδώντας τραγούδια άρρηκτα συνδεδεμένα με τη ροή του θεατρικού έργου), για να έχουν έτσι όλοι οι μαθητές την ευκαιρία να  απολαύσουν τα ευεργετήματα (αισθητικά και γνωστικά) που απορρέουν από την πραγματοποίηση μιας θεατρικής παράστασης. Τις θεατρικές μας παραστάσεις τις παρουσιάζαμε τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και έξω απ’ αυτό. Αυτά τα έξι χρόνια παρουσιάσαμε τα θεατρικά έργα του Αριστοφάνη: «Ειρήνη» και «Αχαρνής» και τα θεατρικά έργα: α) «Το χτικιό της πόλης» με θέμα τη μόλυνση του φυσικού περιβάλλοντος β) «Λαχανοφρουτοθεραπεία» με θέμα την υγιεινή διατροφή γ) «Η Αμαδρυάδα» με θέμα την προστασία των δασών δ) «Από τη Χειμάρα στο Αλιβέρι» με θέμα την ξενοφοβία και το ρατσισμό ε) «Ήρθαν οι Έλληνες» με θέμα τη Μικρασιατική καταστροφή, καθώς και τα θεατρικά δρώμενα με πρωταγωνιστή τον Καραγκιόζη: «Ο Καραγκιόζης ακτιβιστής», «Ο Καραγκιόζης βιοκαλλιεργητής», «Ο Καραγκιόζης δασοπυροσβέστης» και «Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής» και τα οποία εντάσσαμε σε εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούνται στο σχολείο μας με κύριο χαρακτηριστικό τους τη διαθεματική προσέγγιση.   Στους μαθητές και στις μαθήτριες, τόσο στο χρόνο προετοιμασίας (πρόβες) όσο και στις παρουσιάσεις των θεατρικών παραστάσεων στο κοινό, δόθηκαν ευκαιρίες να «έρθουν πιο κοντά», να εκφράσουν συναισθήματα, να απελευθερώσουν άγχη και αναστολές, να ευαισθητοποιηθούν, να τραγουδήσουν, να χαρούν και βεβαίως να μάθουν βιώνοντας εμπειρίες που θα τους μείνουν αξέχαστες. Σαν δάσκαλοί τους νιώθουμε ευτυχείς που ήμαστε μαζί τους σ’ αυτό το ταξίδι και πιστεύουμε πως γι αυτό το ταξίδι αξίζει να αγωνιζόμαστε.

Σημείωση: Τα θεατρικά έργα που αναφέρονται, εκτός από τα «Ειρήνη και «Αχαρνής», είναι γραμμένα από μένα, και για όποιον ή όποια το επιθυμεί μπορεί να τα βρει στις ιστοσελίδες TheatroEdu.grκαι daskalos.edu.gr.

 

Η εκπαίδευση στο «σχολείο της αμάθειας» και η παραγωγή «προσοντούχων αμόρφωτων»…

 Η βαθιά και πολύπλευρη κρίση του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος είναι κοινή διαπίστωση. Φλυαρούν χωρίς τελειωμό για την κρίση της εκπαίδευσης και κάθε υπουργός φτιάχνει τη δική του μεταρρύθμιση παρακάμπτοντας το ουσιαστικό πρόβλημα που είναι δομικό και αφορά όλο το (σαθρό) εκπαιδευτικό οικοδόμημα που έστησαν εδώ και δεκαετίες εφαρμόζοντας τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές τους (η «θεοποίηση» των αγορών) και στο σχολείο. Εδώ και χρόνια επιχειρούν να προσδιορίσουν και να εφαρμόσουν τις «δομικές αναπροσαρμογές» που απαιτούνται για την καπιταλιστική μεταρρύθμιση του σχολείου, το σχολείο δηλαδή προσαρμοσμένο στις ανάγκες της αγοράς.

Συνέπεια αυτών των πολιτικών είναι η όλο και αυξανόμενη υποβάθμιση των ανθρωπιστικών σπουδών και των μαθημάτων γενικής παιδείας που θέτουν τα θεμέλια για την ευρεία γνώση και παιδεία και στοχεύουν στον ολόπλευρη ανάπτυξη των ατόμων και στην καλλιέργεια και ανάπτυξη του κριτικού πνεύματος.

Σήμερα οι νέοι και οι νέες τόσο απ’ το σχολείο όσο και απ’ άλλες πηγές δέχονται έναν καταιγισμό «γνώσεων», που στην ουσία δεν είναι πραγματικές γνώσεις αλλά «πληροφόρηση». Οι μαθητές καταναλώνουν πληροφορίες χωρίς να μπορούν να κρίνουν, αποστηθίζουν χωρίς να κατανοούν και εκπαιδεύονται χωρίς να μορφώνονται. Η εκπαίδευση όλο και περισσότερο δίνει προτεραιότητα στην ειδική κατάρτιση των νέων, στην όλο και ιδιαίτερη εξειδίκευση της γνώσης με κύριο στόχο την προσφορά του κατάλληλου ειδικού υπαλληλικού προσωπικού στην αγορά εργασίας.

Σήμερα, την εποχή των «λεωφόρων της πληροφορικής» και της «διαθεματικότητας», οι μαθητές μαθαίνουν οι ίδιοι, από πολύ τρυφερή ηλικία, να κατατάσσουν τον εαυτό τους σε κατηγορίες: οι καλοί, οι μέτριοι, οι ανεπίδεκτοι. Ο όγκος της διδακτέας ύλης, τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τα φροντιστήρια και οι διαρκείς εξετάσεις δεν οδηγούν νομοτελειακά σε ποιοτικά ανώτερη μόρφωση. Αντίθετα, όπως συχνά διαπιστώνουν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και καλοί μαθητές που περνούν στις εξετάσεις, έχουν σοβαρά γνωστικά κενά, αδυναμία στην κατανόηση κειμένων, στην έκφραση, στην άγνοια βασικών γεγονότων της ιστορίας, στη χρήση της γλώσσας.

Έτσι οδηγηθήκαμε στην παραγωγή αυτών, που στον τίτλο τούτου του κειμένου ονόμασα «προσοντούχοι αμόρφωτοι» και σε μια εκπαίδευση στην οποία ο μαθητής έχει γίνει «πελάτης» και το μάθημα «εμπόρευμα» (βλέπε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια).

Ας δούμε όμως τι γράφει σχετικά ο Γάλλος φιλόσοφος Ζαν Κλώντ Μισεά στο πολύ αξιόλογο βιβλίο του «Η εκπαίδευση της αμάθειας»:

«…Όπως έλεγε ήδη ο Πλάτων πριν 2500 χρόνια, στη βάση κάθε απόκτησης και μεταβίβασης γνώσεως υπάρχει ο έρως: ο έρως για το διδασκόμενο αντικείμενο που αναγκαστικά περνά μέσα από την ιδιαίτερη ουσιαστική σχέση διδάσκοντος και διδασκόμενου…Αυτή η σχέση που επισημαίνει ο Πλάτων σήμερα έχει χαθεί. Είναι, πράγματι, φανερό ότι η ακριβή μεταβίβαση των πραγματικών γνώσεων (και επιπλέον κριτική γνώση), όπως επίσης η εκμάθηση στοιχειωδών πολιτικών συμπεριφορών ή ακόμη η ενθάρρυνση στην ευθύτητα και την τιμιότητα δεν παρουσιάζει κανένα απολύτως ενδιαφέρον για το σύστημα. Μάλιστα, κάτω από ορισμένες πολιτικές περιστάσεις αυτού του είδους οι γνώσεις μπορεί να αντιπροσωπεύουν μιαν απειλή για την ασφάλειά του.

Σ’ αυτό το σχολείο είναι προφανές ότι πρέπει να διδάσκεται η «αμάθεια» με όλους τους δυνατούς τρόπους. Όμως εδώ εντοπίζεται μια δραστηριότητα που δεν είναι αυτονόητη, και για την οποία οι παραδοσιακοί διδάσκοντες μέχρι σήμερα, παρά ορισμένες προόδους, έχουν πολύ ακατάλληλη εκπαίδευση. Επομένως η εκπαίδευση της άγνοιας συνεπάγεται αναγκαστικά ότι οι εκπαιδευτές (δάσκαλοι) θα μετεκπαιδευτούν, ότι δηλαδή θα υποχρεωθούν να «εργαστούν διαφορετικά» κάτω από την πεφωτισμένη δεσποτεία μιας ισχυρής και καλοοργανωμένης στρατιάς εμπειρογνωμώνων των «Επιστημών της Εκπαίδευσης». Το κύριο καθήκον αυτών των ειδικών είναι να ορίσουν και να επιβάλουν (με όλα τα μέσα τα οποία διαθέτει ένας ιεραρχικός θεσμός, ώστε να εξασφαλιστεί η υποταγή εκείνων οι οποίοι εξαρτώνται απ’ αυτόν τον θεσμό) τις παιδαγωγικές και υλικές συνθήκες για τη «διάλυση της λογικής», όπως έλεγε ο Γκυ Ντεμπόρ, μ’ άλλα λόγια “να χαθεί η δυνατότητα οι εκπαιδευόμενοι να αναγνωρίζουν διαμιάς τι είναι σημαντικό και τι είναι άνευ σημασίας, τι είναι ασύμβατο ή, αντίθετα, τι θα μπορούσε κάλλιστα να είναι συμπληρωματικό, τι συνεπάγεται η άλφα συνέπεια και συνάμα τι απαγορεύει”.

Ένας μαθητής δηλαδή που εκγυμνάζεται και δεν εκπαιδεύεται!….

Από την άλλη πλευρά, όσον αφορά την εξουδετέρωση κάθε δημόσιας αρετής, δηλαδή την αναγκαιότητα να μετασχηματιστεί ο μαθητής σε αγροίκο καταναλωτή και εν ανάγκη βίαιο, είναι έργο που θέτει απείρως λιγότερα προβλήματα. Αρκεί να απαγορευτεί κάθε είδος πολιτικής αγωγής και να αντικατασταθεί με κάποια μορφή πολιτικής εκγύμνασης, μ’ αυτή την εννοιολογική σούπα που ευκολότατα μεταδίδει και πολλαπλασιάζει τον κυρίαρχο λόγο των μίντια και των σόουμπίζνες….Φυσικά, κατ’ αυτόν τον τρόπο καθορίζεται ως αντικειμενικός στόχος το τι θα απομείνει από το δημόσιο Σχολείο. Αλλά ο στόχος αυτός προϋποθέτει, μάλλον μακροπρόθεσμα, έναν διπλό αποφασιστικό μετασχηματισμό. Από τη μια μεριά, τον μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών που, στο εξής, οφείλουν να εγκαταλείψουν το σημερινό τους καθεστώς ως υποκειμένου που κατά τεκμήριο είναι φορείς γνώσεων, ώστε να επωμιστούν την ιδιότητα του υπευθύνου διαφόρων «δραστηριοτήτων αφύπνισης» ή παιδαγωγικών εκδρομών ή φόρουμ συζητήσεων (σύμφωνα, εννοείται, με το μοντέλο των τηλεοπτικών τον σόου)…Από την άλλη μεριά, προωθείται ο μετασχηματισμός του ίδιου του Σχολείου σε δημόσιο τόπο φύλαξης των παιδιών και συνάμα χώρου «φιλελεύθερου» και ανοιχτού σε όλους τους αντιπροσώπους της πόλεως (μέλη συλλόγων, κάθε είδους φορέων και εμπορικών επιχειρήσεων, όπως και στα πάσης φύσεως τεχνολογικά ή πολιτιστικά εμπορεύματα τα οποία οι μεγάλες εταιρείες, άμεσοι εταίροι της «διδακτικής πράξης», θα κρίνουν ότι είναι θαυμάσιο πράγμα να πουλήσουν στους διάφορους συμμετέχοντες…».

(Ζαν Κλωντ Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας, εκδ. Βιβλιόραμα)

Γ. Π. Τζήκας

ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Θέμα: ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΩΝΙΑ ΣΤΗ ΝΕΑ ΙΩΝΙΑ
Η ΜΙΚΡΑΣΙΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΗ-Η ΠΡΟΣΦΥΓΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΘΕΜΑ:
Ζούμε στη Ν. Ιωνία, στη γη που οι παππούδες και οι γιαγιάδες μας ήρθαν, πρόσφυγες, και κατοίκησαν μετά τη μεγάλη Καταστροφή του 1922. Το σχολείο μας, το 3ο Δημοτικό σχολείο Ν. Ιωνίας Μαγνησίας, είναι ένα απ’ τα δυο πρώτα Δημοτικά σχολεία που ιδρύθηκαν εδώ για να φοιτήσουν τα προσφυγόπουλα. Εδώ, σε τούτη την πόλη, κτίστηκαν οι πρώτες προσφυγικές παράγκες και ‘δω, σε τούτη τη γη, οι πρόσφυγες παππούδες και γιαγιάδες μας ξεκίνησαν μια καινούργια ζωή και με χίλιες δυσκολίες, με κόπους, με βάσανα και με πολλά δάκρυα κατάφεραν και πρόκοψαν και δημιούργησαν, κρατώντας βαθιά μες στην ψυχή τους τις μνήμες απ’ τη χαμένη, αγαπημένη τους, γενέθλια γη, την Ιωνία της Μικράς Ασίας.
ΙΩΝΙΑ
«…Ιωνία! Ρίζα του χρόνου. Λαλιά ομηρική, ρήματα ανεμόδαρτα, ψιλές και δασείες, περισπωμένες καλλίγραμμες, οξείες δωρικές…Ιωνία! Αίμα της ιστορίας, ψυχή των μαρμάρων, ρίγος και δάκρυα αιώνων. Κύματα εύγλωττα, θάλασσα γλαυκή, απέραντη μες στη σιωπή, και στο θυμό της επιβλητική…»
ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ
«…Παιδιά, γυναίκες, άντρες, γέροντες, γερόντισσες, βρεφοκρατούσες μανάδες…Πρόσφυγες περίλυποι αλλά αξιοπρεπείς, δεν επαιτούν με το βλέμμα τους τη λύπηση…Τη ζωή ψάχνουν, για τη νέα ζωή ελπίζουν…Πρόσφυγες! Το δράμα το αιώνιο, το στοιχειωμένο έξω από τόπο και χρόνο, αιωρούμενο στο απέραντο πουθενά και στο απροσμέτρητο τίποτα…Και σήμερα περιδιαβαίνουμε τους δρόμους της Ν. Ιωνίας…Εδώ που πρωτοπάτησαν οι ξεριζωμένοι παππούδες και γιαγιάδες μας…τώρα, φοράμε παπούτσια…».
ΠΡΟΣΦΥΓΟΠΟΥΛΑ
«…Τα πρώτα χρόνια της προσφυγιάς τα παιδιά της γειτονιάς καταλάβαιναν ότι ώρες ώρες τους αντιπαθούσαν οι ντόπιοι συνομίληκοί τους, που τους αποκαλούσαν τουρκόσπορους, αούντηδες και τα τοιαύτα που εκφράζονταν πικρότερα και πικρόχολα στο γήπεδο, όταν αναμετρώνταν η ποδοσφαιρική ομάδα των προσφύγων με αυτή των ντόπιων..
…Ήταν το 1996 και το μικρό αγόρι της προσφυγικής γειτονιάς είχε πια γίνει άνδρας και είχε μάθει πολλά για τη Μ. Ασία. Εκείνο το καλοκαίρι του 1996 είπε στο μεγάλο ότι θα πάει στο Αϊβαλί και τότε εκείνος του είπε: Στάσου στην πλατεία του Αϊβαλιού και προσευχήσου για κείνους που σφαγιάστηκαν στις αρχές του Σεπτεμβρίου 1922 τρέχοντας να πιουν νερό, συρόμενοι αιχμάλωτοι…ο πατέρας γλύτωσε…».

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΘΕΜΑΤΟΣ
 Η Ν. Ιωνία είναι πόλη προσφυγική, δημιουργήθηκε και πρωτοκατοικήθηκε από Μικρασιάτες πρόσφυγες που ήρθαν εδώ μετά την Καταστροφή του 1922.
 Το σχολείο, το 3ο Δημοτικό, κτίστηκε για τη φοίτηση των προσφυγόπουλων από τη Μ. Ασία.
 Οι πρόγονοι πολλών μαθητών έχουν μικρασιάτικη καταγωγή και οι μαθητές έχουν βιωματικές εμπειρίες από μαρτυρικές καταθέσεις, αφηγήσεις, διηγήσεις συγγενικών τους προσώπων, από κειμήλια κλπ.
 Το 2002 είναι η επέτειος των 80 χρόνων από τη Μικρασιατική Καταστροφή.
 Η ευαισθησία και η επιθυμία των μαθητών να γνωρίσουν την ιστορία των προγόνων τους.
 Οι μαθητές να υλοποιήσουν μια σειρά δραστηριοτήτων που θα τους φέρουν πιο κοντά στα ιστορικά γεγονότα του ξεριζωμού των Ελλήνων της Μ. Ασίας.
 Η άμεση επαφή και συνεργασία των μαθητών με τοπικούς φορείς και ιδιαιτέρως με τους Συλλόγους Μικρασιατών.
 Η ομαδοσυνεργατική μάθηση και οι βιωματικές δράσεις των μαθητών.

ΕΡΕΘΙΣΜΑ
• Η επέτειος των 80 χρόνων από τη Μικρασιατική Καταστροφή .
ΧΡΟΝΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

• Από το μήνα Νοέμβριο 2001 έως και το μήνα Μάιο 2002 (διδακτικές ώρες: περίπου 42) με τους μαθητές της ΣΤ’ τάξης. Η «εκμετάλλευση» των ωρών έγινε από τα μαθήματα της Ιστορίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής αγωγής και της Αισθητικής αγωγής.

• ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Α. Γνωστικοί
• Να γνωρίσουν διαχρονικά την ιστορία της Μ. Ασίας (από την αρχαία ως στη σύγχρονη εποχή με γενική επισκόπηση και με έμφαση στα γεγονότα του Α’ παγκοσμίου πολέμου, της Καταστροφής του 1922 και της Προσφυγιάς.
• Να αποσαφηνιστούν τα αίτια και οι ευθύνες των τότε Συμαχικών δυνάμεων αλλά και των ελληνικών κυβερνήσεων που οδήγησαν στη μεγάλη Καταστροφή του ’22.
• Να γνωρίσουν τις γεωγραφικές ανακατατάξεις του χώρου της Μ. Ασίας στο διάβα των αιώνων, τη μορφολογία του εδάφους, τις βασικές καλλιέργειες και ασχολίες των κατοίκων.
• Να γνωρίσουν τον αρχαίο και σύγχρονο πολιτισμό που αναπτύχθηκε στην περιοχή και τη σημαντική, καθοριστική συμβολή του ελληνικού στοιχείου στην ανάπτυξή του.
• Να γνωρίσουν ερευνώντας κι άλλες πτυχές του θέματος από την πλευρά της λαογραφίας, της λογοτεχνίας, της μουσικής κ.λ.π.
• Να ερευνήσουν και να γνωρίσουν τα μεγάλα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι πρόσφυγες στην πρώτη εγκατάστασή τους στην Ελλάδα.
• Να κατανοήσουν τα αίτια που οδηγούν εθνικές και άλλες μειονότητες στην προσφυγιά, στη μετανάστευση, κάνοντας συγκρίσεις και συσχετισμούς με τα σημερινά φαινόμενα μετανάστευσης και προσφυγιάς.
Β. Δεξιοτήτων
• Να αποκτήσουν δεξιότητες παρατήρησης, διερεύνησης, συλλογής πληροφοριών και καταγραφής των.
• Να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα σχολιάζοντας τα ευρήματα της έρευνάς τους.
• Να δράσουν ομαδοσυνεργατικά, να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση ερευνώντας διάφορες πτυχές του θέματος.
• Να ερευνούν ανατρέχοντας σε περισότερες από μία ιστορικές πηγές.
• Να μπορούν να συσχετίζουν και να συγκρίνουν με βάση τα ερευνετικά δεδομένα.
• Να μπορούν να συνδυάζουν, να συσχετίζουν, να αναλύουν και να συθέτουν γνωστικά αντικείμενα από διαφορετικά μαθήματα για την επίτευξη των στόχων.
Γ. Στάσεων
• Να αποκτήσουν σχέσεις συνεργασίας με τους συμμαθητές τους.
• Να προβληματιστούν και να ευαισθητοποιηθούν στα προβλήματα της προσφυγιάς και της μετανάστευσης.
• Να βλέπουν με θετικό μάτι τους πρόσφυγες και μετανάστες.
• Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα ειρηνικής συνύπαρξης και συναδέλφωσης των λαών.
• Να αποκτήσουν κριτικό πνεύμα και στάση για τα ιστορικά γεγονότα και να καταλήγουν σε συμπεράσματα μετά από έρευνα.
• Να τονωθεί το αυτοσυναίσθημα των μαθητών μέσα από δραστηριότητες που θα τους ευχαριστήσουν και θα τους κάνουν να νιώσουν χρήσιμοι, δραστήριοι και δημιουργικοί.

• ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

• Ζούμε στην πόλη της Ν. Ιωνίας Μαγνησίας, μια πόλη που κτίστηκε μετά το 1922 για να εγκατασταθούν οι Μικρασιάτες πρόσφυγες, που μετά την μεγάλη καταστροφή ήρθαν εδώ ξεριζωμένοι για να συνεχίσουν τη ζωή τους. Εδώ κτίστηκαν οι πρώτες παράγκες, για να τους στεγάσουν, τα πρώτα σχολεία, οι εκκλησιές. Και σ’ όλα αυτά αποτυπωμένες οι μνήμες της χαμένης πατρίδας. Οι πρόγονοι των περισσότερων μαθητών του σχολείου μας έχουν μικρασιάτικη καταγωγή και οι μαθητές έχουν εμπειρίες και βιώματα που διεγείρουν το ενδιαφέρον τους να ασχοληθούν με ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που αφορά τους ίδιους, τους γονείς και τους παππούδες τους.
Εδώ, στη Ν. Ιωνία, μένουν ακόμα ζωντανές οι μνήμες απ’ τις χαμένες πατρίδες και συχνά γίνονται εκδηλώσεις από τους συλόγους των Μικρασιατών που λειτουργούν στην πόλη μας.
Έτσι με μεγάλη προθυμία συναποφασίσαμε να υλοποιήσουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με την ευκαιρία της επετείου των 80 χρόνων από την καταστροφή του 1922.
• Ανατρέξαμε σε πηγές, καταγράψαμε μαρτυρίες και σκέψεις μας, αρθρογραφήσαμε στη σχολική μας εφημερίδα και δώσαμε συνεντεύξεις στον τοπικό τύπο και στο ραδιόφωνο. Διαβάσαμε λογοτεχνικά κείμενα, αφηγηθήκαμε, διηγηθήκαμε και μας διηγήθηκαν, απαγγείλαμε και συμμετείχαμε στη θεατρική παράσταση που παρουσιάσαμε στο τέλος του προγράμματος.
• Ανατρέξαμε στις ιστορικές πηγές και ερευνήσαμε. Κάναμε μια γενική ιστορική επισκόπηση με επίκεντρο τη Μ. Ασία από τα χρόνια των πρώτων ελληνικών αποικιών περνώντας στην αλεξανδρινή και ελληνιστική εποχή, στη ρωμαϊκή, στη βυζαντινή, στην οθωμανική. Δώσαμε περισσότερη έμφαση στα ιστορικά γεγονότα στα χρόνια πριν την κατάστροφή του 1922 και μετά, στον ξεριζωμό και στην προσφυγιά.
• Ερευνήσαμε γεωγραφικά την περιοχή σε χάρτες και άλλο εποπτικό υλικό. Ενδιαφερθήκαμε να μάθουμε για τις ασχολίες των κατοίκων και τις καλλιέργειες της περιοχής. Για τον ένδοξο πολιτισμό, τα γράμματα και τις τέχνες που αναπτύχθηκαν στην περιοχή στο πέρασμα των αιώνων για τους μεγάλους φιλόσοφους που γεννήθηκαν και έδρασαν στην περιοχή, για τους λογοτέχνες, τους τεχνίτες και για άλλες μεγάλες προσωπικότητες που γεννήθηκαν εκεί. Για την καθημερινή ζωή των Ελλήνων στην περιοχή Μ. Ασίας στις αρχές του 20ου αιώνα και τη συμβίωσή τους με τους Τούρκους. Ακούσαμε μικρασιάτικη μουσική και τραγουδήσαμε τραγούδια είτε παραδοσιακά είτε σύγχρονα, ζωγραφίσαμε, φωτογραφίσαμε και ανεβήκαμε στη θεατρική σκηνή για να παρουσιάσουμε το θεατρικό έργο «Ήρθαν οι Έλληνες».

• ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΕΣ
Α/Α ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ
1 Δ. Κωνσταντάρας, συνταξιούχος εκπ/κός, συγγραφέας, ερευνητής και γραμματέας του συλλόγου Μικρασιατών της πόλης «ΙΩΝΕΣ».
Τροφοδότης υλικού και σύμβουλός μας σε γενικά και τοπικά ιστορικά θέματα. Τρεις συναντήσεις εργασίας μαζί του στο σχολείο.
2 Δήμος Ν. Ιωνίας Μαγνησίας-Πολιτιστικός οργανισμός Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη του Πολιτιστικού οργανισμού, ενημερωτική συνάντηση μ τπεύθυνο της βιβλιοθήκης και έρευνα στο αρχειακό και άλλο υλικό.
3 Σύλλογος Μικρασιατών «ΟΙ ΙΩΝΕΣ» Ενημερωτική συνάντηση με την πρόεδρο του συλόγου και παρακολούθηση εκδήλωσης των «ΙΩΝΩΝ»
4 Σύλλογος «Εγκλεζονησιώτες» Ν. Ιωνίας Μαγνησίας Επίσκεψη στα γραφεία του συλόγου και ενημέρωση από μέλη του Δ.Σ
5 Τριμελές μουσικό σχήμα από δυο εκπ/κούς και έναν φοιτητή. Μουσική εκδήλωση στο σχολείο με παραδοσιακά μικρασιάτικα τραγούδια. Οι ίδιοι μουσικοί συμμετείχαν και στη θεατρική μας παράσταση.
• ΜΕΘΟΔΟΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
• Συζήτηση, προβληματισμός στην τάξη για το θέμα.
• Διαθεματική προσέγγιση του θέματος.
• Έρευνα μετά από καθοδήγηση του δασκάλου.
• Ομαδική και ατομική εργασία.
• Αναζήτηση υλικού από βιβλιοθήκες, Internet, τοπικό τύπο, Μ.Μ.Ε. κ.λ.π.
• Συγκέντρωση υλικού.
• Χρήση χαρτών, φωτογραφικού υλικού, video κλπ.
• Διδακτικές επισκέψεις.
• Παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας στην τάξη από κάθε ομάδα.
• Καταγραφή των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων.
• Ενημέρωση των συμμαθητών του σχολείου μέσω της σχολικής μας εφημερίδας .
• Παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ευρύτερη κοινωνία με όλα τα εφικτά μέσα.

• ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΕΙΔΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΜΕΘΟΔΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΑΡΧΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού και αξιολόγησή του για την επάρκειά του.
ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ταξινόμηση του υλικού, κατανόηση των εννοιών και ιεράρχησή του ως προς την αξία του. Διαχωρισμός των πληροφοριών κατά ενότητητες.
ΤΕΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Με τη χρήση ερωτηματολογίου. Διαλογικές συζητήσεις, προφορικές ή και γραπτές κατασταλαγματικές κρίσεις και απόψεις.

• ΤΡΟΠΟΙ ΔΙΑΧΥΣΗΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
1. Με τη διανομή της εργασίας (έντυπα) σε όλους τους μαθητές του σχολείου και οι οποίοι θα τις μεταφέρουν στα σπίτια τους.
2. Διανομή αντιγράφων της παρουσίασης των αποτελεσμάτων στους τοπικούς φορείς.
3. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων καιαποτελεσμάτων στη σχολική εφημερίδα.
4. Παρουσίαση του προγράμματος σε χώρο του σχολείου και έξω απ’ το σχολείο.

• Βιβλιογραφία
1 Ιστορικά βιβλία:
• ΙΩΝΙΑ: Οι Έλληνες στη Μικρασία, εκδ. ADAM edisions
• T. Βουρνά, Η ιστορία της σύγχρονης Ελλάδας, εκδ. Αφών Τολίδη
• Σχολικά βιβλία ιστορίας
• Αφιερώματα ιστορικά εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑΣ, ΝΕΩΝ, ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ.
• Γ. Νακρατζά, Η μικρασία και η καταγωγή των προσφύγων, εκδ. Μπατάβια.
• Γ. Καψή, Χαμένες πατρίδες, εκδ. Νέα σύνορα.
2 Τοπική ιστορία:
• Δ. Κωνσταντάρα-Σταθαρά, Το χρονικό της Ν. Ιωνίας 1924-1994, εκδ. Ώρες-Πολιτιστικός οργανισμός δήμου Ν. Ιωνίας.
• Η Νέα Ιωνία του 1933, Δημοσιογραφική έρευνα, εκδ. Πολιτιστικής εστίας «ΙΩΝΕΣ»
3. Γεωγραφία:
• ΙΩΝΙΑ: ΟΙ Έλληνες στη Μικρασία, εκδ. ό.π.
• Σχολικά βιβλία και χάρτες.
4 Λογοτεχνία:
• Δ. Σωτηρίου, Ματωμένα χώματα, εκδ. Κέδρος.
• Δ. Σωτηρίου, Μέσα στις φλόγες, εκδ. Κέδρος.
• Μ. Ιορδανίδου, Λωξάντρα, εκδ. Εστία.
• Β. Χατζηβασιλείου, Τα χρόνια της αλμύρας, εκδ. Κέδρος.
• Λ. Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, Για την άλλη πατρίδα, εκδ. Πατάκη.
• Ε. Δικαίου, Τα κοριτσάκια με τα ναυτικά, εκδ. Πατάκη.
• Στρατή Δούκα, Η ιστορία ενός αιχμαλώτου

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΠΡΟΣΦΥΓΙΑ- ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ- ΞΕΝΟΦΟΒΙΑ- ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ
Γιάννης Π. Τζήκας, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

1. Προβολή βίντεο: α. Βίντεο Προεδρίας της Ελληνικής Δημοκρατίας «Πόλεμος- Προσφυγιά»
• Συζήτηση: Οι αιτίες που δημιουργούν τους πολέμους- Οι συνέπειες.
• Κείμενο: Χάρτα δικαιωμάτων του ανθρώπου- Χάρτα δικαιωμάτων του παιδιού (UNESCO).
• Κείμενα: άρθρα, ρεπορτάζ από εφημερίδες.
• Συζήτηση σχετικά με τα δικαιώματα του ανθρώπου (ιδιαιτέρως του παιδιού)- Παραβιάζονται και γιατί;
• Πρόσφυγας- μετανάστης: ερμηνεία και ανάλυση των λέξεων
• Κατά ομάδες οι μαθητές γράφουν τα 10 βασικά δικαιώματα του παιδιού και σκιτσάρουν.
• ΟΙ μαθητές κατά ομάδες γράφουν τις σκέψεις τους.
2. Προβολή βίντεο (Στ. Κούλογλου- Ρεπορτάζ δίχως σύνορα):
• α. «Βρωμοέλληνες»: Η μετανάστευση των Ελλήνων στην Αμερική στις αρχές του 20ου αιώνα.
• Συζήτηση
β. «Σύγχρονοι μετανάστες στην Ελλάδα»: Ο Θ. Αγγελόπουλος και ο Στ. Κούλογλου συζητούν με οικονομικούς μετανάστες που ζουν στην Ελλάδα.
• Μετανάστες στη γειτονιά μας- Συμμαθητές μας παιδιά μεταναστών.
• Συζήτηση
• Κείμενα από εφημερίδες- περιοδικά σχετικά με την ύπαρξη μεταναστών στην Ελλάδα και τη φοίτηση αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία.
• Συζήτηση
• Οι μαθητές κατά ομάδες γράφουν τις σκέψεις και τους προβληματισμούς τους.
3. Προβολή βίντεο: Μ. Λ. Κινγκ- Ν. Μαντέλα
• Χάρτα δικαιωμάτων του ανθρώπου- από εφημερίδες- περιοδικά- βιβλία.
• Μορφές ρατσισμού: χρώμα- φυλή- έθνος- άλλες ιδιαιτερότητες.
• Συζήτηση- προβληματισμοί.
• Κείμενα (από εφημερίδες- περιοδικά): α. Κείμενο (άρθρο- ρεπορτάζ) θετικής συμπεριφοράς προς μειονεκτούσες ομάδες. Β. Κείμενο (άρθρο- ρεπορτάζ) αρνητικής συμπεριφοράς (ρατσιστικής).
• Οι μαθητές καταθέτουν δικές τους εμπειρίες- Συζήτηση- προβληματισμοί.
• Οι μαθητές κατά ομάδες γράφουν τις σκέψεις τους.
4. Ενήλικοι μετανάστες- γονείς μέσα στην τάξη.
• Πρόσκληση μεταναστών- γονέων στην τάξη (αλλοδαπών αλλά και Ελλήνων που βίωσαν τη μετανάστευση, π.χ. Γερμανία).
• Κατάθεση εμπειριών- μαρτυριών.
• Οι μαθητές απευθύνουν ερωτήματα και καταγράφουν απαντήσεις.
• Συζήτηση- προβληματισμοί.
• Οι μαθητές στη γειτονιά τους παίρνουν συνεντεύξεις (με κασετοφωνάκι) από γνωστούς τους αλλοδαπούς ή και από γνωστούς τους Έλληνες που βίωσαν τη μετανάστευση.
• Απομαγνητοφώνηση (γραπτή- περιληπτική) των συνεντεύξεων.
• Ανάγνωση των συνεντεύξεων στην τάξη.
• Συζήτηση- προβληματισμοί.
5. Ανάδειξη ιδιαιτεροτήτων μεταξύ των μαθητών της τάξης.
• Οι μαθητές αυτοπαρουσιάζονται: ΄0νομα- καταγωγή- θρησκεία- γλώσσα- εξωτερικά χαρακτηριστικά.
• Συζήτηση- ανάδειξη του «διαφορετικού» μεταξύ των μαθητών.
• Η μητρική γλώσσα: Παρακινούνται οι αλλοδαποί μαθητές να μιλήσουν στη μητρική τους γλώσσα.
• Όλοι οι μαθητές «εν χορώ» απευθύνουν χαιρετισμούς στη γλώσσα του «Άλλου».
• Διαβάζουμε μικρό λογοτεχνικό κείμενο από βιβλίο γραμμένο στη γλώσσα του αλλοδαπού μαθητή.
• Δραματοποίηση- θεατρικό παιχνίδι «Όλοι διαφορετικοί- όλοι ίσοι».

6. Άλλες δραστηριότητες:
• Πολιτισμικά- ιστορικά- γεωγραφικά στοιχεία από τις χώρες προέλευσης των μαθητών.
• Γεωγραφικά: Βρίσκομαι στο χάρτη τη χώρα προέλευσης του μαθητή- εντοπίζουμε τα κυριότερα γεωγραφικά στοιχεία.
• Ιστορικά: Σημαντικότερες ιστορικές στιγμές της χώρας προέλευσης του μαθητή- εθνικές επέτειοι- εθνικοί ήρωες κλπ.
• Πολιτισμικά: τέχνες- γράμματα- ήθη- έθιμα- διατροφή κλπ.
• Ακούμε τραγούδια σχετικά με την ξενιτιά- μετανάστευση- προσφυγιά ή άλλα από τις χώρες προέλευσης των μαθητών (προτείνονται για μεγάλες τάξεις: «Τι να σου στείλω ξένε μου» (τραγουδισμένο στην ελληνική γλώσσα από αλβανικό μουσικό σχήμα, «Θα ζήσουνε κοντά μας», του Π. Κατσιμίχα, «Πατρίδα γυρεύω να βρω», από το Τρίφωνο).
• Θέατρο: Σκετς με θέμα την προσφυγιά- μετανάστευση- ρατσισμό (π.χ. «Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής», του Γιάννη Τζήκα από το βιβλίο «Κανείς δεν είναι ξένος» ή άλλο).

 

Βιωματικές διαπολιτισμικές προσεγγίσεις και δράσεις
στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Ν. Ιωνίας Μαγνησίας

Γιάννης Π. Τζήκας, Σχολικός Σύμβουλος Π. Ε

«Όλη η γη είναι σημείον μαθηματικόν και εδόθη προς κατοικίαν του ανθρώπου,γι’ αυτό πας άνθρωπος όπου κι αν βρεθεί δεν μπορεί να ονομαστεί ξένος»
Θ. Καΐρης, σοφός και αγωνιστής παπάς του 19ου αιώνα

1. Το μεταναστευτικό και προσφυγικό ρεύμα στις μέρες μας – Οι μετανάστες δεν είναι το πρόβλημα, οι μετανάστες έχουν προβλήματα που πρέπει να λυθούν.

Στην ταινία «Lamerika», του Ιταλού Τζιάνι Αμέλιο, μια σκηνή δείχνει κάμποσους Αλβανούς στην μετά-Χότζα εποχή να παρακολουθούν ένα τηλεπαιχνίδι «καρφωμένοι» σε κανάλι της ιταλικής τηλεόρασης και ο Αλβανός συγγραφέας Ισμαήλ Κανταρέ υποστηρίζει πως αυτή η όψη του εικονικού πλούτου είναι και ο πραγματικός λόγος της μεγάλης εισροής Αλβανών μεταναστών στις γειτονικές αναπτυγμένες χώρες.

“Κανένα εμπόδιο δεν τους σταματά, όλες οι οδύνες, όλες οι προσβολές, όλες οι απορρίψεις τους είναι αδιάφορες. Το μόνο που αναζητούν είναι η αόρατη επικράτεια της επαγγελίας, μια χώρα που την κουβαλούν μέσα στο όνειρό τους και πιθανόν τη βλέπουν σαν ένα επέκεινα”1. Ξενιτεύονται, λοιπόν, στη χώρα των ονείρων τους και κει τους περιμένει η “κόλαση” του ξένου και “επειδή ο ξένος, ο μετανάστης, αισθάνεται διαρκώς το μίσος των άλλων, δεν έχει άλλο περιβάλλον παρά αυτό το μίσος. 1 Τζ. Κρίστεβα, Ξένοι μέσα στον εαυτό μας, σ.15, εκδ. Scripta, Αθήνα 2004

Ο Αισχύλος στις “Ικέτιδες” συμβουλεύει τις Ικέτιδες-ξένες “Σταθείτε με ήμερο το βλέμμα και την όψη, μη φλυαρείτε και μην παίρνετε το λόγο, πριν τη σωστή ώρα. Αψίθυμοι είναι οι ντόπιοι. Οι αδύναμοι το στόμα πρέπει να κρατάνε”2.

Αλλά οι ξένοι είναι οι μετανάστες και συνακόλουθα υφίστανται όλοι τις αρνητικές επιπτώσεις στη ζωή τους στην ξένη χώρα. «Ο Ξένοι, οι μετανάστες, αυτοί οι άνθρωποι, σκέφτονται οι πολλοί, δεν είναι σαν και μας. Η αθώα αυτή διαπίστωση
διάκρισης στη γλώσσα του λαού αντιστοιχεί σ’ ένα απέραντο στρώμα προκαταλήψεων στο συλλογικό φαντασιακό»3.(Κ. Στενού-Οι εικόνες του άλλου)

Αν παρακολουθήσει κανείς τη ρατσιστική ρητορική θα διαπιστώσει την έμφαση που δίνεται στη δαιμονοποίηση του Άλλου: Ο ερχομός του θα αλλοιώσει τις παραδόσεις μας, θα νοθεύσει τη φυλή και τη θρησκεία μας, θα απειλήσει τη δημόσια υγεία και το εκπαιδευτικό μας σύστημα, θα τροφοδοτήσει την εγκληματικότητα, θα χάσουμε τις δουλειές μας κ.ο.κ. «Γίνεται κανείς ρατσιστής ή ξενόφοβος πολύ εύκολα, αρκεί να μην αισθάνεται αρκετά σίγουρος για τον εαυτό του…Δεν πρέπει να πιστεύουμε ότι οι ρατσιστές είναι διαφορετικοί από μας, ότι είναι τέρατα»4. Τσβ. Τοντόροφ, εφ. Η ΑΥΓΗ

Εξαρτάται από πολλούς παράγοντες εάν θα υπάρξει επιθετική συμπεριφορά και προς ποια ομάδα θα κατευθυνθεί: θύματα γίνονται μόνο ομάδες που πριν είχαν καταγραφεί στο μυαλό των ανθρώπων με τα «κατάλληλα» γνωρίσματα. Όμως , η εικόνα στο μυαλό της ισχυρής ομάδας δεν προέρχεται κυρίως από άμεσες προσωπικές εμπειρίες, αλλά έχει «ζωγραφιστεί» από άλλους ανθρώπους και μέσα (δημοσιογράφους, πολιτικούς, επιστήμονες, Μ.Μ.Ε. κλπ.).5 Γ. Τσιάκαλος-Δ. Κογκίδου.

Όταν αισθάνεσαι αποκλεισμένος, ξένος, διωγμένος, κατατρεγμένος, όταν καθημερινά αισθάνεσαι την απόρριψη, την καταρράκωση της ανθρώπινης υπόστασής σου ήτοι της αξιοπρέπειάς σου είναι το χειρότερο που μπορεί να σου συμβεί. Αλλά ταυτόχρονα μήπως δεν καταρρακώνεται και η δική μας αξιοπρέπεια; Ο Γιώργος Τσιάκαλος, μας λέει παραστατικά γυρνώντας μας πίσω στα χρόνια του εμφυλίου: «…Ήταν η αξιοπρέπεια των άλλων που τους υποχρέωνε να υπερασπιστούν τη δική μας αξιοπρέπεια που κινδύνευε. Θα ένοιωθαν αναξιοπρεπείς αν δεν το έκαναν. Έτσι ένοιωθαν έτσι έπρατταν» και καταλήγει ο κ. Τσιάκαλος με τη ρήση του Έρνστ Μπλοχ «η ευνομία του να βαδίζεις με ψηλά το κεφάλι υπάρχει μόνο από κοινού με άλλους ανθρώπους»6.

2. Η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής μεταναστών και προσφύγων – Εμφάνιση ξενόφοβων και ρατσιστικών συμπεριφορών

Γινόμαστε από καιρό εις καιρόν στην πατρίδα μας μάρτυρες ρατσιστικής βίας (όπως π.χ. στον αγώνα ποδοσφαίρου της εθνικής Ελλάδας με την εθνική Αλβανίας στα Τίρανα το Σεπτέμβρη του 2004). Η βία αυτή βέβαια εκφράζεται από φασιστοειδείς μικροομάδες, αλλά όπως έλεγε και ο Μάρτιν Λούθερ Κινγκ “Το πρόβλημα δεν είναι τα λίγα μέλη της Κλου Κλουξ Κλαν, αλλά οι πολλοί νυκοκυραίοι και ευυπόληπτοι πολίτες που ανέχονται και κρυφά επιδοκιμάζουν τη ρατσιστική βία». Φαινόμενα ξενοφοβίας και ρατσισμού στην Ελλάδα διακρίνει και η Κομισιόν (Ευρωπαϊκή επιτροπή), η οποία σε έκθεσή της διαπιστώνει προκαταλήψεις και περιπτώσεις διακρίσεων κατά μειονοτικών ομάδων και μεταναστών και από επίσημους φορείς, όπως π.χ. Αστυνομία, Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Εκκλησία και ζητεί από την ελληνική Πολιτεία την επιβολή αυστηρών κυρώσεων και τη λήψη ουσιαστικών μέτρων για την αντιμετώπιση των κρουσμάτων ρατσισμού καθώς και τον εκσυγχρονισμό της σχετικής νομοθεσίας8.
3.Το ελληνικό σχολείο και τα παιδιά των μεταναστών και των προσφύγων –
Οι μικροί “ανεπιθύμητοι”;
Και το σχολείο; Φυσικά το ελληνικό σχολείο δεν μπορεί να είναι κάτι το διαφορετικό από την κοινωνία μας. Ως απείκασμα της ελληνικής κοινωνίας τα ξενοφοβικά και ρατσιστικά σύνδρομα είναι διάχυτα σε μεγάλο ποσοστό τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς. Τα ελληνόπουλα φτάνουν στο σχολείο έχοντας διαμορφώσει ήδη μια λίγο ή πολύ αρνητική στάση απέναντι στο «διαφορετικό» συμμαθητή τους. Και είναι προφανές πως η αρνητική αυτή στάση των μικρών παιδιών απηχεί σε μεγάλο βαθμό τις αντιλήψεις του περιβάλλοντός τους ( οικογένεια, τηλεόραση κλπ. ). Και βεβαίως όταν το σχολείο μας παραμένει εθνοκεντρικό και μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια (του γλωσσικού μαθήματος, της Ιστορίας, των Θρησκευτικών κλπ.) προπαγανδίζεται η ανωτερότητα της φυλής μας δεν μπορούμε να περιμένουμε τίποτα το διαφορετικό. Το βιβλίο του Ανθολογίου των Ε’ και ΣΤ” είναι ένα βιβλίο καινούργιο, εκδόθηκε πριν τρία χρόνια περίπου, και αφού χιλιάδες αλλοδαποί μαθητές φοιτούν στα σχολεία μας, θα μπορούσε να υπάρχουν σ’ αυτό ενδεικτικά λογοτεχνικά κείμενα συγγραφέων από τις χώρες προέλευσης των αλλοδαπών μαθητών (για τους Αλβανούς την καταγωγή μαθητές που είναι και η μεγάλη πλειοψηφία θα μπορούσε π.χ. να υπάρχει ένα κείμενο- απόσπασμα από βιβλίο ίσως του Ισμαήλ Κανταρέ).
Ανησυχητικά είναι τα ευρήματα αρκετών ερευνών που διεξάγονται τα τελευταία χρόνια με θέμα την πρόσληψη του «ξένου» μαθητή τόσο απ’ τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς όσο και απ’ τους ίδιους τους μαθητές. Το γεγονός είχαμε την ευκαιρία να το διαπιστώσουμε και στο σχολείο μας με ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν σε 70 μαθητές της Ε’και ΣΤ’ τάξης. Το 80% περίπου των μαθητών μάς απάντησε ότι η, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, αρνητική τους στάση απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές οφείλεται κατά κύριο λόγο στην τηλεόραση και κατά δεύτερο στις συζητήσεις με πρόσωπα του οικογενεικού τους περιβάλλοντος. Επίσης οι αλβανικής καταγωγής μαθητές μας δήλωσαν πως εκείνο που τους ενοχλεί ιδιαίτερα είναι το ότι νρέπονται να πουν ότι κατάγονται από την Αλβανία και το ότι πολλοί αναγκάζονται να χρησιμοποιούν ελληνοποιημένα ονόματα9

Τα παιδιά των μεταναστών πέρα από τα «τυπικά» κωλύματα έχουν να αντιμετωπίσουν και μια σειρά «άτυπων» απαγορεύσεων και αποκλεισμών και παρά τα μεγάλα λόγια περί σεβασμού της διαφοράς στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η εκπαιδευτική πολιτική για τους αλλοδαπούς συνεχίζει να θεωρεί την ιδιαιτερότητα των «άλλων» ένα είδος πολιτισμικού ελλείμματος. Τα παιδιά των μεταναστών εξαναγκάζονται να μιμηθούν σε όλα τους Έλληνες συμμαθητές τους,.

3. Η υλοποίηση του προγράμματος στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Ν. Ιωνίας Μαγνησίας

Την τελευταία εξαετία στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Νέας Ιωνίας –Μαγνησίας υπάρχει ένα ποσοστό της τάξης του 7-8% του μαθητικού πληθυσμού που είναι αλλοδαποί μαθητές, κυρίως από περιοχές της Αλβανίας , οι οποίοι έρχονται στο σχολείο γνωρίζοντας ελάχιστα ή και καθόλου την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό τρόπο ζωής. Η ένταξή τους στις πρώτες τάξεις του δημοτικού ανεξάρτητα από την ηλικία τους με σκοπό να μάθουν τα γράμματα και να διαβάζουν λέξεις ,φράσεις ή προτάσεις της ελληνικής γλώσσας οδήγησε ,τον πρώτο καιρό , τα παιδιά αυτά σ’ έναν ιδιότυπο αποκλεισμό τους από την τρέχουσα σχολική και κοινωνική πραγματικότητα. Οι πρώτες προσπάθειες άρσης του αποκλεισμού ξεκινούν με τη λειτουργία Φροντιστηριακού Τμήματος και Τμήματος Ενισχυτικής Διδασκαλίας και με κύριο στόχο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.

Το σχολικό έτος 2000- 2001 γνωρίζοντας ότι ανακηρύχτηκε από τον Ο.Η.Ε. ως έτος ενάντια στο ρατσισμό υλοποιούμε (Οκτώβριος 2000-Μάης 2001) με μαθητές της Ε’ και ΣΤ’ τάξης, το πρόγραμμα «Ξενοφοβία, ρατσισμός και σχολείο-Ένα «διαφορετικό» παιδί στην τάξη μας». Το πρόγραμμα συνεχίστηκε και κατά το σχολικό έτος 2002-03 με την ευκαιρία της συμμετοχής του 3ου Δημ. Σχ. Ν. Ιωνίας Μαγνησίας στο Πρόγραμμα Ολυμπιακής Παιδείας, εγκεκριμένο από το ΥΠΕΠΘ και με άξονα δράσης «Πολυπολιτισμικότητα – Άρση του κοινωνικού αποκλεισμού». Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε συνεργασία με άλλα τέσσερα Δημοτικά Σχολεία (το ένα ήταν το Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο Δημαρίου Ξάνθης).
4. Διδακτικοί στόχοι11 του προγράμματος
Για τη υλοποίηση του προγράμματος θέσαμε τους παρακάτω στόχους:
1. Να κατανοήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τις αιτίες (οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές) που οδηγούν τους ανθρώπους στη μετανάστευση και την προσφυγιά.
2. Να γνωρίσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι η μετανάστευση είναι ένα διαχρονικό ιστορικό φαινόμενο και ότι εντείνεται σε περιόδους οικονομικών κρίσεων και διεθνών ανακατατάξεων.
3. Να κατανοήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι ο σεβασμός της ανθρώπινης αξίας είναι απαραβίαστος ασχέτως εθνικότητας, φυλής, θρησκείας, χρώματος του δέρματος κλπ. και ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν το ιερό δικαίωμα της αξιοπρεπούς διαβίωσης.
4. Να κατανοήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι η αποδοχή των μεταναστών και των προσφύγων αποτελεί διαχρονική θεμελιώδη αρχή του ευρωπαϊκού και ιδιαίτερα του ελληνικού πολιτισμού και ειδικότερα να γνωρίσουν ότι εκατομμύρια Έλληνες βίωσαν τη μετανάστευση και την προσφυγιά στα νεότερα χρόνια της ιστορίας μας.
5. Να κατανοήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τι σημαίνει «ξενοφοβία»και τι «ρατσισμός», να συνειδητοποιήσουν τις συμπεριφορές που προκύπτουν εξ αυτών,τις αιτίες που τις προκαλούν και τις κοινωνικές επιπτώσεις τους, που ορισμένες φορές μπορεί να είναι ανεξέλεγκτες και πολύ επικίνδυνες.
6. Να εξετάσουν τη δική τους στάση και των αυτόχθονων κατοίκων απέναντι στους μετανάστες και στους πρόσφυγες και να αχθούν στα ανάλογα συμπεράσματα.
7. Να κατανοήσουν ότι η ξενοφοβία και ο ρατσισμός είναι αποτέλεσμα προκαταλήψεων και ότι οι γενικευμένες απόψεις για μετανάστες και πρόσφυγες είναι λογικά ανεπίτρεπτες.
8. Να οικοδομήσουν εσωτερικές αντιστάσεις στα φαινόμενα της ξενοφοβίας και του ρατσισμού και να εκδηλώσουν θετικές στάσεις έναντι των προσφύγων και των μεταναστών τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον.
5. Δραστηριότητες του προγράμματος:
1. Πρώτες συζητήσεις, προβληματισμοί για την εξήγηση-κατανόηση εννοιών όπως ρατσισμός, κοινωνικός αποκλεισμός, απόρριψη, ξενοφοβία κλπ. και τις συμπεριφορές που απορρέουν. Ειδικά το βιβλίο του Ταχάρ Μπεν Τζελλούν, «Ο ρατσισμός όπως τον εξήγησα στην κόρη μου», μας βοήθησε σημαντικά.
2. Συγκέντρωση σχετικού υλικού από εφημερίδες, περιοδικά, κείμενα μαθητών, πρόσβαση σε πηγές πληροφόρησης: βιβλία, τηλεόραση, internet κλπ.
3. Ανάγνωση σχετικών λογοτεχνικών κειμένων-Ζωγραφική.
4. Συνεντεύξεις μαθητών και ενήλικων αλλοδαπών στο σχολείο και έξω απ’ το σχολείο.
5. Aρθογραφία στη σχολική μας εφημερίδα «Η ΑΡΓΩ».
6. Συνεργασία με κοινωνικούς φορείς: Δίκτυο Υποστήριξης Προσφύγων και ΜεταναστώνΑθήνας), Σύλλογο Αλβανών μεταναστών Mαγνησίας, ΔΟΚΠΥ και Πολιτιστικό οργανισμό Δήμου Ν. Ιωνίας Μαγνησίας.
7. Συνεντεύξεις με εκπροσώπους εθνικών και φυλετικών μειονοτήτων (Νιγηριανούς, Αλβανούς, Τσιγγάνους).
8. Συγγραφή , με τη βοήθεια των μαθητών, της ιστορίας-διήγημα «Όλοι είμαστε ίσοι-Η ιστορία του Δυσσέα του Αλβανού». Παραθέτουμε απόσπασμα από την εισαγωγή στο διήγημα: «Μας πήρε καιρό (Οκτώβριο- Μάρτιο) μα τα καταφέραμε! Θέλω εδώ να επισημάνω πως για την πραγμάτωση του στόχου μας οι αλβανικής καταγωγής μαθητές μας βοήθησαν καθοριστικά με τις καταθέσεις εμπειριών τους και τις αναφορές τους σε συγκεκριμένα, πραγματικά περιστατικά, όπως π.χ. η περιγραφή των συνθηκών διέλευσης των συνόρων, η αναφορά στον Πίτσι Φίτσι, το περιστεράκι και κυρίως η ρητή έκφραση επώδυνων συναισθημάτων που βίωσαν και βιώνουν.
Δεν ισχυριζόμαστε, βέβαια, ότι το διήγημα το έγραψαν οι μαθητές, ήταν όμως αυτοί που συνέδραμαν αποφασιστικά με τις ιδέες τους, τα γραπτά τους, τη φαντασία τους κι αρκετές φορές με τις παρατηρήσεις τους, στο να ολοκληρωθεί το διήγημα, να «ζωντανέψει» το κείμενο και να πάρει την τελική λογοτεχνική μορφή. Μας ενδιέφερε περισσότερο το «ταξίδι» και όχι η «Ιθάκη», να αποκτήσουμε στη διάρκεια του «ταξιδιού» γνώσεις και εμπειρίες, εφόδια ψυχής ικανά να μας ευαισθητοποιήσουν και να δούμε με θετικό μάτι τους διαφορετικούς, τους ξένους, να είμαστε ανεκτικοί μαζί τους, να τους αποδεχτούμε και να συμβιώνουμε χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και ευρύτερα στην κοινωνία. Το διήγημά μας τελειώνει με την περίοδο που σας διαβάζω: «Κοντοστάθηκε ο Δυσσέας καθώς έμπαινε στο σπίτι, μια όμορφη σκέψη, μα λίγο παλαβή, του ’ρθε στο νου: Λες να ’ρθει μέρα που θα σε ρωτούν: «Έλληνας είσαι; Αλβανός; Αμερικάνος;» και συ με το πιο φυσικό ύφος ν’ απαντάς «Πολίτης της γης είμαι, πολίτης του κόσμου είμαι!»….».
Το διήγημα μεταφράστηκε στην αγγλική γλώσσα και το στείλαμε στο γραφείο του Ο.Η.Ε στην Αθήνα. Η κ. Τσάβες, υπεύθυνη του γραφείου, μας ευχαρίστησε και επιβράβευσε την προσπάθειά μας. Αντίτυπα του διηγήματος καθώς και άλλο υλικό στείλαμε και στον αρχιεπίσκοπο της Ορθόδοξης εκκλησίας της Αλβανίας, μακαριότατο Αναστάσιο, ο οποίος με απαντητική του επιστολή μας ευχαρίστησε και επιβράβευσε τις δραστηριότητές μας.
9. Συγγραφή12 και παρουσίαση του θεατρικού έργου “Από τη Χειμάρρα στο Αλιβέρι”, που έχει για θέμα τα προβλήματα μιας αλβανικής οικογένειας που μεταναστεύει στην Ελλάδα και εγκαθίσταται στο Αλιβέρι, τσιγγανομαχαλά του Βόλου.
Στη θεατρική παράσταση που ετοιμάσαμε και παρουσιάσαμε συμμετείχαν όλοι οι μαθητές της Ε’ και της ΣΤ’ τάξης και δυο από τους πρωταγωνιστικούς ρόλους υποδύθηκαν μια μαθήτρια και ένας μαθητής αλβανικής καταγωγής. Στην τρίμηνη προετοιμασία της θεατρικής παράστασης (πρόβες) οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να «έρθουν πιο κοντά», να εκφράσουν συναισθήματα, να απελευθερώσουν άγχη και αναστολές, να στεριώσουν φιλίες, να τραγουδήσουν και να χαρούν. Ήταν μια θαυμάσια εμπειρία που βιώσαμε εκπαιδευτικοί και μαθητές τόσο στην προετοιμασία της θεατρικής παράστασης όσο και στις παρουσιάσεις της στο κοινό.
10. Συγγραφή13 και παρουσίαση με πρωταγωνιστές μαθητές του θεατρικού δρώμενου «Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής». Πρόκειται για ένα εικοσάλεπτο θεατρικό δρώμενο με πρωταγωνιστές τον Καραγκιόζη, το Κολλητήρι και τον μπαρμπα-Γιώργο. Με απλό, κατανοητό και εύθυμο τρόπο οι μαθητές διασκεδάζοντας κατανοούν τις έννοιες της ξενοφοβίας και του ρατσισμού και αντιλαμβάνονται τα κοινωνικά προβλήματα που δημιουργούν και τις συνέπειές τους.
11. Αντίτυπα του θεατρικού δρώμενου «Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής» καθώς και του διηγήματός μας στάλθηκαν στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Καλύμνου ως ένδειξη συμπαράστασης στον αγώνα των μαθητών και των δασκάλων τους να επιστρέψει στο σχολείο μια μαθήτρια, αλβανικής καταγωγής, που είχε απελαθεί μαζί με τη μάνα της.
12. Εκδήλωση με τη συμμετοχή γονέων και εκπαιδευτικών και με κύριους ομιλητές την καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Ρίκι Βαν Μπουσχότεν και το δημοσιογράφο (εφ. “ΤΑ ΝΕΑ”)-μετανάστη αλβανικής καταγωγής, Γκάζι Καπλάνι.

6. Παρουσιάσεις δραστηριοτήτων του προγράμματος
1. Το θεατρικό “Από τη Χειμάρρα στο Αλιβέρι στις θεσμοθετημένες πολιτιστικές εκδηλώσεις των Δήμων Ν. Ιωνίας και Πορταριάς Μαγνησίας τον Ιούνιο του 2002.
2. Παρουσίαση δραστηριοτήτων μας σε εκδήλωση του Συλλόγου Αλβανών μεταναστών Μαγνησίας.
3. Παρουσίαση δραστηριοτήτων μας σε επιστημονική εκδήλωση του Συλλόγου Δασκάλων και Νηπιαγωγών Μαγνησίας.
4. Αποσπάσματα του διηγήματος και άλλες δραστηριότητες παρουσιάστηκαν με τη συμμετοχή μαθητών από την Ελληνική Ραδιοφωνία Θεσσαλίας στην ωριαία ραδιοφωνική εκπομπή της δημοσιογράφου, κ. Δ. Τσούκα, «Τεχνών μούσες». Όπως επίσης και στο Δημοτικό Ραδιοφωνικό Σταθμό Βόλου.
5. Παρουσίαση του θεατρικού δρώμενου “Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής” σε εκδήλωση του Τμήματος. Προσχολικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στο χώρο Μεταξουργείο του Δήμου Ν. Ιωνίας.
6. Παρουσίαση σε γονείς και εκπαιδευτικούς των δραστηριοτήτων μας στο χώρο “Μεταξουργείο” του Δήμου Ν. Ιωνίας Μαγνησίας.

7. Αξιολόγηση
Σ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος εκπαιδευτικοί και μαθητές συζητήσαμε, καταθέσαμε προβληματισμούς, αναπτύξαμε δραστηριότηες, μοιραστήκαμε ανησυχίες και ελπίδες. Οι μαθητές βίωσαν αξίες, ευαισθητοποιήθηκαν και διαμόρφωσαν τις πρώτες τους απόψεις για τη ζωή και την προσωπική τους στάση σαν αυριανοί “πολίτες του κόσμου”. Ένοιωσαν πως η προσπάθειά τους άξιζε, γιατί συνειδητοποίησαν πως πέρα από τους επίπλαστους διαχωρισμούς των ανθρώπων σε πλούσιους και φτωχούς, σε μαύρους, άσπρους, κίτρινους, σε βαρβάρους και πολιτισμένους υπάρχουν πολύ περισσότερα στοιχεία που ενώνουν τους λαούς και χαρακτηρίζουν το μέγεθος του ανθρώπινου πολιτισμού, όπως το δικαίωμα στη διαφορετικότητα, του σεβασμού της ζωής, της εργασίας, της στέγης, της ισότητας ενώπιον του νόμου κλπ.
Δεν ισχυριζόμαστε, βεβαίως, πως με τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα οι μαθητές διαμόρφωσαν σταθερές και μόνιμες στάσεις και συμπεριφορές καθοριστικές στην προσωπική τους μελλοντική πορεία στη ζωή. Δεν τρέφουμε αυταπάτες, γιατί γνωρίζουμε καλά πως στην πορεία της ζωής τους άλλοι ισχυρότεροι ίσως παράγοντες από το σχολείο θα καθορίσουν την προσωπικότητά τους και τη στάση τους ως αυριανοί ενεργοί πολίτες σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Αυτό που σίγουρα καταφέραμε είναι να αμβλύνουμε σε μεγάλο βαθμό και να περορίσουμε στο ελάχιστο τα όποια προβλήματα παρουσιάζονταν στις σχέσεις μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών μαθητών και να κατανοήσουν οι μαθητές πως η όποια διαφορετικότητα δεν είναι ελάττωμα και ότι προέχει η ανεκτικότητα, η κατασνόηση και η αποδοχή του διαφορετικού “άλλου”. Και, βεβαίως, να ρίξουμε τον σπόρο τον καλό με την ελπίδα να βλαστήσει και να είναι αυτός που θα καθορίσει τη διαμόρφωση τής προσωπικότητά τους στο μέλλον.

7. Επίλογος

Με δεδομένες τις σαφείς αυτές αντιστάσεις ευρύτατων μερίδων της ελληνικής κοινωνίας στην απρόσκοπτη πρόσβαση των παιδιών των μεταναστών και των προσφύγων στη δημόσια εκπαίδευση, οι όποιες δειλές απόπειρες των αρμόδιων φορέων για την αντιμετώπιση του «προβλήματος» μοιάζουν αποσπασματικές, αναποτελεσματικές και πολλές φορές αντιφατικές.
Σήμερα απαιτείται ένας εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος που θα αφορά τις εσωτερικές δομές λειτουργίας του σχολείου, αλλά περισσότερο θα είναι προσανατολισμένος προς τα έξω. Θα υπερβαίνει δηλαδή την εθνοκεντρική, μονοπολιτισμική και μονογλωσσική προσέγγιση των πραγμάτων, θα λαμβάνει υπόψη του όχι μόνο τους ενδογενείς (ελλαδογενείς), αλλά και τους εξωτερικούς παράγοντες και θα προσπαθεί να απαντήσει στα ζητούμενα που προκύπτουν από τις ευρωπαϊκές και παγκόσμιες εξελίξεις. Η Κατερίνα Στενού τονίζει «Για να ξεριζωθούν οι δοξασίες που τόσο βαθιά είναι ριζωμένες στο φαντασιακό, για να κατανικηθούν οι αντανακλαστικές συμπεριφορές τις οποίες τα εκπαιδευτικά συστήματα δεν καταφέρνουν να διορθώσουν, πρέπει να αποκαλυφτούν οι φαύλοι μηχανισμοί που οδηγούν στο φόβο του άλλου, πρέπει να αποδεικνύουμε ακατάπαυστα το ψευδές των διαπιστώσεων και την ανοησία των δοξασιών και των προκαταλήψεων πάνω στις οποίες βασίζονται οι θεωρίες της απόρριψης και του μίσους»14.

Βιβλιογραφία
1. Φραγκουδάκη Α.-Θάλεια Δραγώνα(επιμ.), «Τι ειν’ η πατρίδα μας;», εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1997
2. Συρίγου-Ρήγου Ε., Συζητώντας με τη Λίντα-Μια Αλβανίδα μετανάστρια, Ανοιχτά σύνορα-Δί κτυιο Κοινωνικής Υποστήριξης Προσφύγων και Μεταναστών, Αθήνα 2000
3. Δαμανάκης Μ., Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα 1998
4. Τσιάκαλος Γ.,Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα 2000
5. Επίκτητος, Διατριβή Α’, μετ. Δ. Ν. Ιωαννίδη και Ι. Σ. Χριστοδούλου, εκδ. Ζήτρος, Θεσσαλονίκη 1997
6. Ε. Μπαλιμπάρ- Ιμ. Βαλενστάιν, Φυλή- έθνος – τάξη, εκδ. Ο Πολίτης
7. Εταιρεία πολιτικού προβληματισμού «Νίκος Πουλαντζάς»- Συμβούλιο της Ευρώπης, Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός (εισηγήσεις συνεδρίου), εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999
8. Β. Νιτσιάκος, Μαρτυρίες Αλβανών μεταναστών, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 2003
9. Τζούλια Κρίστεβα, Ξένοι μέσα στον εαυτό μας, εκδ. Scripta, Αθήνα 2004
10. Κατερίνα Στενού, Εικόνες του Άλλου- Η ετερότητα από το μύθο στην προκατάληψη, εκδ. Εξάντας-Unesco
11. Ταχάρ Μπεν Τζελλούν, Ο Ρατσισμός όπως τον εξήγησα στην κόρη μου, εκδ. Νέα σύνορα
12. Nancy L. Green, Οι δρόμοι της μετανάστευσης, εκδ. Σαββάλας
13. Αθ. Ε. Γκότοβος, Εκπαίδευση και ετερότητα-Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, εκδ. Μεταίχμιο, Μάιος 2002
14. Αθ. Ε. Γκότοβος, Ρατσισμός-Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής, εκδ. ΥΠΕΠΘ-Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα 1998
15. Γιάννης Π. Τζήκας, Κανείς δεν είναι ξένος, εκδ. Παλμός, Βόλος 2004 (περιέχει το θεατρικό έργο “Από τη Χειμάρρα στο Αλιβέρι” και το θεατρικό δρώμενο “Ο Καραγκιόζης αντιρατσιστής”).
16. εφ. Ελευθεροτυπία 18-10-1996, 5-11-2000, 5-5-2001 και 4-7-2001
17. εφ. “Η ΑΥΓΗ” 12-5-02, 3-12-04 και 1-8-04
18. εφ. «Έθνος» 4-11-2000

 

«Συμμαθητής και όχι εισβολέας»

Η μη ενσωμάτωση των αλλόφωνων παιδιών στο σχολικό περιβάλλον αντανακλάται στην κοινωνία

 

 «Μπαίνοντας στην τάξη, λες καλημέρα και στα αλβανικά, για να καταλάβουν όλοι ότι ο συμμαθητής που μιλάει άλλη γλώσσα, δεν είναι εχθρός ή εισβολέας», δηλώνει χαρακτηριστικά στην «Κ», έμπειρη εκπαιδευτικός για ένα ζήτημα που αγγίζει γονείς και μαθητές, Ελληνες και αλλοδαπούς, σχεδόν σε όλα τα δημόσια σχολεία. Την ίδια ώρα που οι αλλοδαποί μαθητές αποτελούν το 17% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού, τα διαπολιτισμικά σχολεία στη χώρα μας αποτελούν μόλις το 0,17% του συνόλου. Την ίδια ώρα που ο αριθμός π.χ. Αλβανών φοιτητών σε ελληνικά ΑΕΙ εκτινάχθηκε τα τελευταία χρόνια, σε ελάχιστα σχολεία τηρείται η λειτουργία τάξης υποδοχής για τους αλλοδαπούς ούτε ακολουθείται φροντιστηριακή υποστήριξη. Παράλληλα, πολλοί Ελληνες γονείς αποφεύγουν να στέλνουν τα παιδιά τους σε σχολεία με πολλές εθνικότητες, δάσκαλοι και καθηγητές ρίχνονται απροετοίμαστοι στη διδασκαλία, η μη ενσωμάτωση των μικρών αλλοδαπών στη σχολική πραγματικότητα, αντανακλάται ευθέως και στην κοινωνία.

Εμπόδιο οι σκάλες

«Για ένα παιδί με κινητικά προβλήματα που προσπαθεί να πάει στον β΄ όροφο, όπου στεγάζεται η τάξη του, δεν είναι εμπόδιο τα δικά του πόδια αλλά οι σκάλες», σχολιάζει στην «Κ» ο καθηγητής Παιδαγωγικής του ΑΠΘ κ. Γεώργιος Τσιάκαλος μιλώντας για το εκπαιδευτικό πρόβλημα των παιδιών που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, εν προκειμένω των αλλόφωνων παιδιών. Ο ίδιος, επικεφαλής της μεταρρύθμισης των αναλυτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων της Κύπρου, σημειώνει ότι «στη χώρα μας έχουν γίνει παρεμβάσεις στην καθημερινή ζωή ορισμένων σχολείων που απέδειξαν ότι μπορούμε να έχουμε πετυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα, με τα παιδιά των ξένων να παρουσιάζουν γνωστικές επιδόσεις που αναμένονται από παιδιά της ηλικίας τους και τα παιδιά των Ελλήνων να έχουν υψηλότερες από αυτές που διαπιστώνονται σε αντίστοιχα περιβάλλοντα».

Το υπάρχον σύστημα όμως, δεν τηρεί καν τα θεσμοθετημένα στο πλαίσιο του «μονοπολιτισμικού» χαρακτήρα του: Σε κανένα σχολείο δεν τηρείται η λειτουργία τάξης υποδοχής, όταν υπάρχουν εννέα μαθητές μετανάστες, ποτέ δεν έγιναν διαπιστωτικά τεστ με την έναρξη και τη λήξη των (διετών) τάξεων υποδοχής, ώστε να αποτιμάται η πρόοδος των μαθητών. Ο νόμος ορίζει επίσης ότι με την ολοκλήρωση της τάξης υποδοχής, τα αλλόφωνα παιδιά κάνουν δύο ώρες κάθε απόγευμα φροντιστηριακό μάθημα. Μοναδική απάντηση του υπ. Παιδείας σε όλα αυτά είναι ότι στα δημοτικά υπάρχει δομική έλλειψη δασκάλων και θα χρειασθούν πέντε χρόνια για να καλυφθούν τα κενά με νέους αποφοίτους των παιδαγωγικών σχολών. Στα γυμνάσια, τα τμήματα αυτά ξεκινούν μετά τον Νοέμβριο, όταν παρουσιάζονται οι ωρομίσθιοι και χάνεται το κρίσιμο πρώτο τρίμηνο. Την ίδια στιγμή, η διεύθυνση Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης –που ούτως ή άλλως αποτελεί παραπαίδι του υπ. Παιδείας– ασχολείται κυρίως με τα παιδιά των παλιννοστούντων Ελλήνων και ελάχιστα με αυτά των μεταναστών. Και ενώ οι αλλοδαποί μαθητές έχουν φθάσει το 17% του μαθητικού πληθυσμού της χώρας, τα διαπολιτισμικά σχολεία συνεχίζουν να αποτελούν μόλις το 0,17%. Αλλά και σε αυτά δεν υπάρχουν τα κατάλληλα βιβλία.

«Ο,τι γίνεται μέσα στο σχολείο εναπόκειται σε πρωτοβουλία του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων», σημειώνει η κ. Αννα Τριανταφυλλίδου, ερευνήτρια και επίκ. καθηγήτρια στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, στην έρευνα της οποίας για το ευρωπαϊκό πρόγραμμα «Emilie» διαπιστώνονται πολλές από τις παραπάνω ελλείψεις. Οπως χαρακτηριστικά σημειώνεται, «στελέχη του υπ. Παιδείας δεν φαίνεται να γνωρίζουν τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν καθηγητές και σχολεία σχετικά με την ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών». Οχι τυχαία, οι Ελληνες γονείς αποφεύγουν τα σχολεία με πολλές εθνικότητες. «Αυτό που φαίνεται ως ξενοφοβία, στην πραγματικότητα αποτελεί δείκτη της δυσπιστίας των Ελλήνων γονέων στην ικανότητα του εκπαιδευτικού συστήματος να διαχειρισθεί τα θέματα γλωσσικής ανομοιογένειας στις τάξεις με τρόπο ώστε κανένα παιδί να μη στερείται την καλή εκπαίδευση», συμπληρώνει ο κ. Τσιάκαλος.

Δάσκαλοι και καθηγητές

Αλλά και οι δάσκαλοι και οι καθηγητές, μπαίνουν απροετοίμαστοι στη μάχη, η μοναδική Παιδαγωγική Σχολή που «εφοδιάζει» τους φοιτητές με σχετική εκπαίδευση είναι αυτή του ΑΠΘ. Οπως δηλώνει στην «Κ» η κ. Βάση Νικολάου, δασκάλα και από τα ιδρυτικά μέλη των «Πίσω Θρανίων» (από τις πρώτες εθελοντικές οργανώσεις για εκμάθηση ελληνικών σε μετανάστες), «έχεις μια τάξη 20 παιδιών και πρέπει να δουλέψεις σε 15 διαφορετικά επίπεδα. Ομως το σφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα σου δένει τα χέρια και μερικές φορές δεν ξέρεις τι να κάνεις. Πρέπει να καλλιεργήσεις σχέση με το παιδί και τους γονείς. Μπαίνεις στην τάξη και λες «καλημέρα» στα αλβανικά για να γίνει αποδεκτό ότι ο συμμαθητής που μιλάει άλλη γλώσσα δεν είναι εχθρός και εισβολέας. Αν τα παιδιά αντιμετωπίσουν απόρριψη και μέσα στην τάξη, δεν προχωρούν με τίποτα. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι εξίσου για το παιδί από την Αλβανία ή το Αφγανιστάν, για τον Κωστάκη που είναι αργός και για το άλλο παιδί που έχει από πίσω γονεϊκή φροντίδα»…

«Το πρόβλημα στα σχολεία δεν είναι οι μετανάστες», υπογραμμίζει στην «Κ» ο εκπαιδευτικός και ερευνητής κ. Κώστας Θεριανός. «Το πρόβλημα είναι το μονογλωσσικό, μονοπολιτισμικό ελληνικό σχολείο που διαθέτει ελάχιστα μέσα (τάξεις υποδοχής, φροντιστηριακά τμήματα, δίγλωσσα προγράμματα) για την ένταξή τους και το γεγονός ότι η σχολική επίδοση σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική προέλευση. Στο Πέραμα και τη Δραπετσώνα η σχολική διαρροή ήταν 50% – 60% πριν από την έλευση των μεταναστών. Το πρόβλημα, λοιπόν, σχετίζεται με τη φτώχεια και όχι με τους μετανάστες. Κι όσο προχωράει η κρίση, τα προβλήματα θα εμφανίζονται όλο και συχνότερα στα σχολεία περιοχών που κατοικούνται από μεσαία στρώματα».

Εκτίναξη του αριθμού μεταναστών φοιτητών

Η πρόοδος που καταγράφεται στην εκπαιδευτική πορεία μεταναστών, παιδιών που ρίζωσαν στην Ελλάδα, είναι εντυπωσιακή. Ενδεικτικό παράδειγμα ότι πενταπλασιάσθηκε ο αριθμός των Αλβανών φοιτητών – σπουδαστών στα ΑΕΙ και στα ΤΕΙ από το έτος 2003 – 2004 στο έτος 2006 – 2007, ενώ στο ίδιο χρονικό διάστημα επταπλασιάστηκε στα ΑΕΙ ο αριθμός των Νιγηριανών φοιτητών, τριπλασιάσθηκε ο αριθμός των Βούλγαρων, Ρουμάνων και Ουκρανών, διπλασιάσθηκε ο αριθμός των Ρώσων φοιτητών… Ενώ, όμως, όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών μεταναστών εισάγεται στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, η ένταξή τους στην αγορά εργασίας συναντά τεράστια εμπόδια. Mια χαρακτηριστική περίπτωση είναι αυτή της Μαρίνας που ζει στην Καστοριά και ήρθε στην Ελλάδα με τους γονείς της από την Αλβανία όταν ήταν 10 χρόνων, καταφέρνοντας μέσα σε ένα σχολικό έτος να εξελιχθεί σε πολύ καλή μαθήτρια. Πέτυχε στο Παιδαγωγικό Τμήμα του ΑΠΘ το 2004 και αποφοίτησε το 2008. Ομως διδάσκει μόνο το καλοκαίρι σε παιδιά που χρειάζονται βοήθεια, διότι δεν της επιτρέπεται να εργασθεί oύτε στην ιδιωτική εκπαίδευση, αφού δεν έχει αποκτήσει ελληνική υπηκοότητα.

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 3-5-‘09

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Βιωματικές λογοτεχνικές προσεγγίσεις

«Σχολείο ζωντανό και νέο μπορεί να είναι μόνο ένα σχολείο για δημιουργούς»
Τζ. Ροντάρι

Ι. Η λογοτεχνία ως «τέρψη» και ως «ωφέλεια» ή «Το τερπνόν μετά του ωφελίμου».
Η λογοτεχνία έχει ως πρωταρχικό σκοπό, όπως και κάθε τέχνη, την πρόκληση συγκίνησης, το σκίρτημα της ψυχής του αναγνώστη. Μας βοηθά η λογοτεχνία στη γνώση του κόσμου -να ψηλαφίσουμε και να ανιχνεύσουμε την ίδια τη ζωή – στο πλάτεμα των ψυχικών και πνευματικών οριζόντων μας, στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς μας αφομοιώνοντας ή απορρίπτοντας συναισθήματα, ιδέες, χαρακτήρες, πρότυπα ζωής και έτσι η λογοτεχνία «γίνεται για τον αναγνώστη μαθητεία ζωής» .
Βέβαια ο κόσμος της λογοτεχνίας είναι φανταστικός, αλλά απαιτεί από τον αναγνώστη την ίδια διαδικασία εξερεύνησης, την ίδια προσπάθεια κατανόησης μ’ εκείνη που απαιτείται για την κατανόηση του πραγματικού κόσμου. Εισέρχεται ο αναγνώστης στον κόσμο του λογοτεχνήματος νοητικά και συναισθηματικά και ενθουσιάζεται και προβληματίζεται, χαίρεται και υποφέρει, συμπάσχει και συμπονά, οδηγείται σ’ ανάταση ψυχής και φθάνει στην κάθαρση.
Η λογοτεχνία «τέρπει» και «ωφελεί» κι όταν λειτουργεί πετυχημένα οι δύο αυτές έννοιες δεν πρέπει απλώς να συνυπάρχουν αλλά και να συγχωνεύονται . «Η λογοτεχνία τέρπει άμεσα και διδάσκει έμμεσα και γι αυτό πολιτισμένα, σταθερά και μόνιμα», γράφει ο Α. Μπενέκος . Το καλό λογοτεχνικό έργο ασκεί μια γοητεία και μια μαγεία γι’ αυτό κι ο Πλάτωνας εξορίζει τους ποιητές από το ιδεώδες κράτος του εξαιτίας ακριβώς αυτής της γοητείας που ασκούσαν τα έργα τους παρουσιάζοντας τον φανταστικό κόσμο σαν πραγματικό. Γνώριζε ο Πλάτωνας καλά πως απειλείται το πολιτειακό του οικοδόμημα από τη λογοτεχνία, εν προκειμένω από την ποίηση, γιατί αυτή λειτουργεί διαβρωτικά, υποσκάπτει και ανατρέπει καθετί το κατεστημένο, θεσμούς ή αντιλήψεις, ενσπείρει «καινά δαιμόνια» και ωθεί προς το νέο.
ΙΙ. Λογοτεχνία και σχολείο – Επισημάνσεις
Κατ’ αρχήν αποδεχόμαστε ότι «η λογοτεχνία ως διδακτικό υλικό ασκεί βαθιά επίδραση στην ψυχοσύνθεση των μαθητών. Επιπροσθέτως με τη μελέτη της λογοτεχνίας ο μαθητής έρχεται σ’ επαφή με την πνευματική μας παράδοση , με το φορτισμένο, ουσιαστικό και μεστό λόγο ο οποίος απαντάται στα δόκιμα λογοτεχνικά κείμενα. και καθώς σημαντικά λογοτεχνικά έργα, προβάλλουν κοινωνικούς προβληματισμούς και πλήθος ιδεών και απηχούν το ανάλογο κλίμα και την εποχή τους συμβάλλουν στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας των μαθητών ως ενεργών και ευαίσθητων πολιτών και συντελούν στο να βιώσουν τον ελληνισμό στην ιστορική του πορεία..
Και το σχολείο; Πώς εισπράττει και πώς «διαχειρίζεται» αυτή την τέρψη και ωφέλεια, αυτή τη μαγεία που προσφέρει αφειδώς η λογοτεχνία; «Παίζει» σωστά το ρόλο του διαμεσολαβητή στη σχέση «λογοτεχνία- μαθητής»;
Δυστυχώς παρά την αδιαμφισβήτητη ωφέλεια της λογοτεχνίας και παρά την επαρκή θεωρητική κάλυψη από μεθοδολογική άποψη το σχολείο αδυνατεί μέχρι σήμερα να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα και μια σύγχρονη διδακτική μέθοδο, που θα μετουσίωνε την αμφίδρομη σχέση λογοτεχνίας – μαθητή σε μια σχέση δημιουργική και αποδοτική.
Τα χρόνια μετά την μεταπολίτευση είχαμε μια άνθηση στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας η οποία είχε ως ένα βαθμό το θετικό αντίκτυπό της και στο χώρο του σχολείου. Τα χρόνια αυτά πολλά λογοτεχνικά βιβλία εκδίδονται, νέοι, αξιόλογοι συγγραφείς εμφανίζονται στο προσκήνιο και όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί, γονείς και παιδιά ενδιαφέρονται για το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο.
Παρά την άνθηση αυτή και το υψηλό ενδιαφέρον το σχολείο ως συνήθως δεν μπόρεσε να απορροφήσει όλη αυτή τη δραστηριότητα και κινητικότητα, τις νέες, φρέσκες και ρηξικέλευθες ιδέες κι όλα αυτά να τα εντάξει στο πρόγραμμά του και να τα αξιοποιήσει δημιουργικά.
« … ο κατακερματισμός της ύλης τον οποίο μας επιβάλλουν τα ανθολόγια, το ότι προσφέρουμε στους μαθητές ένα πλήθος δειγμάτων λογοτεχνικής γραφής και ύφους σε κανένα από τα οποία δε δίνουμε τη δυνατότητα να εμβαθύνουν και το ότι διδάσκουμε μεμονωμένα και ασύνδετα οργανικά μεταξύ τους αποσπάσματα επιτείνει τη μεθοδολογική σύγχυση, συντηρεί την ασυστηματική και ευκαιριακή γνωριμία με τη λογοτεχνία, εκθέτει τους μαθητές σε ημιμάθεια και επιπλέον καταστρέφει την απόλαυση της ανάγνωσης»
«η εισαγωγή ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων στο μάθημα της λογοτεχνίας είναι ο μόνος τρόπος για να ανανεωθεί και η διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος.
Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία λογοτεχνίας
Παρ’ ό,τι τα τελευταία χρόνια περισσότεροι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τη λογοτεχνία, ενημερώνονται, αγοράζουν λογοτεχνικά βιβλία, δημιουργούν σχολικές βιβλιοθήκες η κατάσταση στο σχολείο παραμένει σχεδόν τραγική. Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών μένει χωρίς ενημέρωση, χωρίς επιμόρφωση (σχετικά σεμινάρια ελάχιστα γίνονται π.χ. στη Μαγνησία την τελευταία εφταετία οργανώθηκαν μόνον δύο), χωρίς ιδιαίτερη βοήθεια από ειδικούς, από τους σχολικούς συμβούλους, από τους πανεπιστημιακούς κι έτσι απομένουν οι «δον Κιχώτηδες» της εκπαίδευσης να «βγάζουν τα κάστανα απ’ τη φωτιά».
«… οι εκπαιδευτικοί μας ιδιαίτερα οι παλαιότεροι, έχουν πάρει μια υποτυπώδη, λειψή και, αρκετές φορές, παραπλανητική γνώση αισθητικής αγωγής στις σχολές που αποφοίτησαν» .
Αν ο εκπαιδευτικός διδάσκοντας λογοτεχνία περιοριστεί στη γλωσσική έκφραση και «λιμνάσει» στα στενά όρια της καθημερινής, ρουτινιάρικης διδακτικής πράξης, χάνεται για το μαθητή μια μεγάλη ευκαιρία ν’ αγγίξει την ουσία της πλούσιας λογοτεχνικής παράδοσης του λαού μας, των ποιητών και συγγραφέων και περιορίζεται η διδακτική της λογοτεχνίας στο ρόλο ενός εργαλείου που χειρίζεται ο εκπαιδευτικός, για να μάθουν οι μαθητές τη γραμματική και το συντακτικό.
Για να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός στις σύγχρονες απαιτήσεις που θέτει η διδασκαλία της λογοτεχνίας πρέπει όχι μόνο να έχει αξιόλογη λογοτεχνική κατάρτιση, αλλά και να ανανεώνει συνεχώς τις γνώσεις του, ώστε να παίξει σωστά το ρόλο του εμπνευστή, του καθοδηγητή και του συνεργάτη μέσα στην τάξη.
Έτσι ο δάσκαλος μεταμορφώνεται σε «εμψυχωτή» και όπως λέει ο Τζ. Ροντάρι: «Δεν είναι πια εκείνος που μεταδίδει μια γνώση έτοιμη, εκείνος που δαμάζει νεαρά άλογα και εκγυμνάζει φώκιες, αλλά είναι ένας ενήλικας που βρίσκεται με τα παιδιά για να εκφράσει ό,τι καλύτερο έχει, για να αναπτύξει στους μαθητές του αλλά και στον εαυτό του τις έξεις της δημιουργίας, της φαντασίας, της εποικοδομητικής ενασχόλησης σε μια σειρά δραστηριότητες…»
Θέλουμε δασκάλους που θα’ χουν γνώση του αντικειμένου, που θα πατούν στέρεα στο δάπεδο της τάξης, που θα ανατρέπουν το ωρολόγιο πρόγραμμα, που θα καινοτομούν, θα δοκιμάζουν και θα πειραματίζονται και θα ’χουν πάνω απ’ όλα μεράκι και ευαισθησία.
Εκπαιδευτικοί «δον Κιχώτηδες»
Υπάρχουν σήμερα στη δημοτική εκπαίδευση εκπαιδευτικοί, λίγοι βέβαια ,«εραστές» της λογοτεχνίας – οι «δον Κιχώτηδες» – που πολλές φορές χαρακτηρίζονται και ως «γραφικοί». Οι εμπνευσμένοι αυτοί εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη λογοτεχνία μ’ έρωτα και αγάπη και διδάσκουν τη λογοτεχνία με σύγχρονο, πρωτότυπο και δημιουργικό τρόπο. Καταφέρνουν έτσι να «εξορύξουν» τους κρυμμένους θησαυρούς της, να τρυγήσουν, αν θέλετε, τους ανθούς της και να τους προσφέρουν αφειδώς στους μαθητές τους.
Εκδοτικό «μπουμ!» και σχολείο
Μια έντονη εκδοτική δραστηριότητα παρατηρήθηκε την τελευταία 20ετία στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας , αλλά και γενικότερα στο χώρο του παιδικού βιβλίου. Το «έδαφος» υπήρξε πρόσφορο, οι εκπαιδευτικοί έδειξαν έντονο ενδιαφέρον και οι γονείς πρόθυμοι «να τα δώσουν όλα» στα παιδιά τους. Αυτή η υπερπροσφορά και η αυξημένη ζήτηση είχε τα θετικά και τα αρνητικά της σημεία:
Ως θετικά μπορούμε να αναφέρουμε:
α. Το λογοτεχνικό και γενικότερα το παιδικό βιβλίο μπαίνει σχεδόν σε κάθε ελληνικό σπίτι.
β. Το έντονο ενδιαφέρον αρκετών εκπαιδευτικών μετουσιώνεται σε πράξη στο χώρο του σχολείου.
γ. Εμφανίζονται στο προσκήνιο εκτός από τους ήδη καταξιωμένους, νέοι συγγραφείς, ικανοί και ταλαντούχοι.
δ. Αλλάζει προς το καλύτερο η θεματολογία των λογοτεχνικών βιβλίων. Μια σειρά από θέματα «ταμπού» που απασχολούν την κοινωνία μπαίνουν στη θεματολογία των συγγραφέων, που τα διαπραγματεύονται πλέον με μια διαφορετική, σύγχρονη και δημοκρατική αντίληψη.
ε. Συγγραφείς επισκέπτονται τα σχολεία και οι μαθητές έχουν τη χαρά και την απόλαυση της μοναδικής εμπειρίας να συζητούν πρόσωπο με πρόσωπο με το (την) συγγραφέα που αγαπούν και γνωρίζουν μόνο από τα βιβλία του (της).
Ως αρνητικά μπορούμε να αναφέρουμε:
α. Στους εκδοτικούς οίκους, που ξεφυτρώνουν σαν τα μανιτάρια, σιγά-σιγά αλλά σταθερά πρυτανεύει το εμπορικό πνεύμα και το κέρδος, δίνεται βαρύτητα στην παραγωγή ποσότητας και υποβαθμίζεται σημαντικά η ποιότητα.
β. Ανάμεσα στις δεκάδες των νέων συγγραφέων που εμφανίζονται στο προσκήνιο, πολλοί εξ’ αυτών είναι μετριότατοι και ατάλαντοι παρ’ όλο που τα βιβλία τους διακινούνται ευρέως στην αγορά και στα σχολεία.
γ. Το σχολείο «ξέφραγο αμπέλι», γίνεται χωνευτήρι που απορροφά ό,τι του σερβίρεται από τους διάφορους εκδοτικούς οίκους υποκύπτοντας γονείς, εκπαιδευτικοί και παιδιά στη διαφήμιση και στις παραινέσεις σχετικών και άσχετων, που έχουν συμμετοχή στο εμπορικό κέρδος.
Δυστυχώς δεν έμειναν έξω απ’ αυτό το «αλισβερίσι» και οι συγγραφείς, όχι όλοι, το τονίζω, πολλοί όμως με την ιδιότητα του συγγραφέα ή του ειδικού συνεργάτη εκδοτικών οίκων, εκμεταλλευόμενοι την άγνοια εκπαιδευτικών και γονιών, πωλούν το ευτελές εμπόρευμά τους προσφέροντάς το μ’ ένα ελκυστικότατο «αμπαλάζ».
δ. Διαπιστώνεται επίσης ένα σοβαρό πρόβλημα με τις επισκέψεις των συγγραφέων στα σχολεία. Κατ’ αρχήν το γεγονός, όπως προανέφερα, είναι θετικό, δυστυχώς όμως οι περισσότερες απ’ αυτές τις συναντήσεις προγραμματίζονται δίχως την ανάλογη σοβαρότητα και υπευθυνότητα, χωρίς προετοιμασία εκπαιδευτικών και μαθητών. Γενικά τις συναντήσεις αυτές τις διακρίνει η προχειρότητα και πραγματοποιούνται συνήθως με κύριο σκοπό την προσωπική προβολή και το εμπορικό κέρδος.
Θα ’θελα εδώ να σημειώσω μια προσωπική μου εμπειρία: Ενθυμούμαι πως όταν προσκάλεσα στο σχολείο μου τη γνωστή συγγραφέα κ. Μάρω Λοΐζου, μου έθεσε, προς τιμήν της, ως όρους αποδοχής της πρόσκλησής μου τα παιδιά να έχουν διαβάσει ένα βιβλίο της και γι’ αυτό να συζητήσουν και η συνάντηση να πραγματοποιηθεί με τους μαθητές μια τάξης μόνον και όχι όλου
Στόχοι
Έχοντας λοιπόν εμπιστοσύνη στον εαυτό μου και στις ικανότητες των μαθητών μου, αλλά και κουβαλώντας μέσα μου το θεωρητικό υπόβαθρο στήριξης ως πυξίδα έθεσα προς πραγμάτωση τους εξής βασικούς σκοπούς:
α. Την αισθητική καλλιέργεια των μαθητών. Να αποκτήσουν και να αναπτύξουν την αίσθηση του «ωραίου», όχι με την έννοια του διαχωρισμού της τέχνης σε «καλή» και «κακή», αλλά ως αισθητική λειτουργία που αναπτύσσει το αισθητικό κριτήριο και ο μαθητής αποκτά σιγά σιγά την ικανότητα να κάνει προσωπικές επιλογές αφομοίωσης ή απόρριψης.
β. Την πνευματική καλλιέργεια των μαθητών, που δεν ταυτίζεται με τη γνώση και την επιστημοσύνη, αλλά με την πνευματική καλλιέργεια που διεγείρει τη σκέψη, ξυπνά συνειδήσεις, που συνδυάζει τη γνώση με την εμπειρία και ανοίγει τους ορίζοντες του μέλλοντος.
γ. Να γνωρίσουν και να αγαπήσουν οι μαθητές μου την Τέχνη και ειδικότερα τη λογοτεχνία, να συνδιαλλαγούν μαζί της, να ανοίξουν καινούργιους δρόμους επαφής μαζί της, ν’ αποκτήσουν μια βιωματική σχέση μ’ αυτή και να ανακαλύψουν τον πλούτο της και τους θησαυρούς που κρύβει (είναι κρίμα αυτούς τους θησαυρούς να τους ανακαλύπτουν οι λίγοι και εκλεκτοί και οι πολλοί, κυρίως τα παιδιά του λαού μας, να μην έχουν τη δυνατότητα να απολαύσουν αυτούς τους θησαυρούς και να μην μπορούν να τρυγήσουν απ’ τους γλυκόχυμους καρπούς της).
δ. Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο λογοτεχνικός λόγος είναι μια επιμέρους λειτουργία της γλώσσας, αφορά κυρίως την αισθητική πλευρά της γλώσσας και είναι κάτι το διαφορετικό από την καθημερινή γλωσσική επικοινωνία.
ε. Να μπορούν μέσω της τέχνης να χαίρονται και να λυπούνται, να θαυμάζουν και να απορούν, να πάσχουν και να συμπάσχουν.
στ. Να έρθουν σ’ επαφή με τα βασικότερα έργα και ρεύματα έκφρασης της νεοελληνικής λογοτεχνίας, που ενδεχομένως να μη γνώριζαν ποτέ από μόνοι τους.

Προετοιμασία – προεργασία
Ξεκινήσαμε πρώτα από τον εμπλουτισμό και την οργάνωση της σχολικής βιβλιοθήκης. Ορίστηκαν δύο εκπαιδευτικοί και μαθητές της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης ως υπεύθυνοι της σχολικής βιβλιοθήκης και σε κάθε τμήμα δόθηκε η καρτέλα δανεισμού με την οποία δανείζονταν οι μαθητές βιβλία σε τακτά χρονικά διαστήματα. Τονίστηκε στους μαθητές ότι τα βιβλία πρέπει να τα αγαπούν και να τα προσέχουν, αλλά δεν μας απασχολούσε ιδιαίτερα αν κάποιο βιβλίο χάνονταν ή σχίζονταν.
Επίσης προμηθευτήκαμε από το εμπόριο μουσικές κασέτες και CD με μελοποιημένη ποίηση καθώς και τη σειρά «Οι ποιητές διαβάζουν» κι έτσι δημιουργήσαμε ένα αξιόλογο «μουσικό κουτί» υποβοηθητικό της διδασκαλίας.
Μέσα στην τάξη με τους μαθητές αρχίσαμε να διαβάζουμε λογοτεχνικά βιβλία είτε ατομικά είτε ομαδικά και επιλέγαμε το θέμα μ’ αφορμή κάποια σημαντικά γεγονότα (εθνικά, θρησκευτικά, κοινωνικά, πολιτικά, περιβαλλοντικά κλπ).
Ενημέρωσα τους μαθητές μου ότι η οποιαδήποτε δραστηριότητα σ’ αυτές τις διδακτικές ώρες δε θα βαθμολογείται και πως όλοι στο βαθμολόγιο θα έπαιρναν άριστα, με στόχο να απελευθερωθούν από το άγχος του βαθμού, που οδηγεί στο στείρο ανταγωνισμό.
Επιλέγαμε ένα βιβλίο (ή βιβλία) που μας άρεσε για ανάγνωση και μελέτη, γιατί «το ολόκληρο βιβλίο παρέχει στο μαθητή τη δυνατότητα να το ξεφυλλίσει, να το χαρεί, να το χαζέψει, να το διαβάσει σιωπηλά μόνος του, να συμμετάσχει στη δράση, να ονειροπολήσει διαβάζοντας, να περάσει γρήγορα κάποιες σελίδες που δεν τον ενδιαφέρουν, να σχηματίσει την προσωπική του γνώμη γι’ αυτό και, τέλος, να το συζητήσει κριτικά μέσα στην τάξη» .
Οι μαθητές διάβαζαν (η ανάγνωση μπορούσε να συνεχιστεί και στο σπίτι), γίνονταν συζητήσεις, αναπτύσσονταν διάλογος, δημιουργούνταν προβληματισμοί, ανταλλάσσονταν απόψεις, εκφράζονταν κριτικές, ασχολούνταν με διάφορες εικαστικές δραστηριότητες και άκουγαν και τραγουδούσαν μελοποιημένα ποιήματα.

«Πώς γίνεται κάποιος –α συγγραφέας; Εμείς μπορούμε να γράψουμε ένα λογοτεχνικό βιβλίο;».
Στα δύο πρώτα ερωτήματα βρήκαμε από κοινού τις απαντήσεις, για δε το τρίτο, μετά από συζήτηση, συμφωνήσαμε πως αν νιώθαμε και μεις κάποια στιγμή την έντονη εσωτερική παρόρμηση που νιώθει ο (η) συγγραφέας, όταν «σκαρώνει» ένα βιβλίο, τότε ίσως να το επιχειρούσαμε και μεις.

Παραγωγή ποιημάτων: Ο Τζ. Ροντάρι μας λέει: «Να ξεκινάμε από τις λέξεις, να τις βάζουμε να συγκρούονται μεταξύ τους, έτσι ώστε να βγάζουμε από τη σύγκρουσή τους αυτή ερεθίσματα της φαντασίας και να φτιάχνουμε ποιήματα και ιστορίες …» .
ΕΙΡΗΝΗ
Ειν’ ο πόλεμος θεριό
η ειρήνη περιστέρι
τι προτιμούμε απ’ τα δυο
κάθε παιδί το ξέρει.
Την ειρήνη, την ειρήνη
θέλουν όλα τα παιδιά
να κουρνιάζουν, να φωλιάζουν
στη ζεστή της αγκαλιά
να την έχουνε σιμά τους
να της σφίγγουνε το χέρι
να φωτίζει τη ζωή τους
σαν ολόλαμπρο αστέρι.

Το ίδιο κάναμε κι όταν ασχοληθήκαμε με το θέμα του ρατσισμού και της αποδοχής του «διαφορετικού». Το ποίημα ήταν το παρακάτω:
Η ΑΓΑΠΗ ΣΥΝΟΡΑ ΔΕΝ ΕΧΕΙ

Εγώ ’μαι Ελληνάκι
Εσυ’ σαι Κινεζάκι
κι αυτή Αφρικανάκι
τι σημασία έχει
το ΧΡΩΜΑ ποιος προσέχει
η ΑΓΑΠΗ σύνορα δεν έχει!
Εσύ απ’ την Αγγλία
αυτός απ’ την Ινδία
κι αυτή απ’ τη Ρωσία
τι σημασία έχει
τη ΧΩΡΑ ποιος προσέχει
η ΑΓΑΠΗ σύνορα δεν έχει!
Εσύ αυτή κι αυτός
είστε ο άλλος μου αδερφός
γιατί όλοι εμείς
είμαστε παιδιά της γης!

Να σημειώσω επίσης ότι κάναμε και διασκευές ποιημάτων γνωστών ποιητών. Το παράδειγμα που παραθέτω είναι διασκευή ενός αποσπάσματος από το «Αναφυλλητό» του Γ. Ρίτσου:

Ζύμωνε στη σκάφη
πρώτο σου ζυμάρι
εν’ άσπρο περιστέρι
κι ασ’ το στον αέρα
παγκόσμια το μήνυμα θα φέρει:
«Το παιδί θέλει να ζήσει
το παιδί θέλει να χαρεί».
Η πείνα κι οι αρρώστιες
θερίζουν τα παιδιά
κι αυτά δίκαια φωνάζουν
κι αυτά γι’ αυτό ρωτούν:
«Γιατί; Γιατί; Γιατί;
Γιατί μας κλέβουν τη ζωή;».

Παραγωγή πεζού λογοτεχνικού λόγου:
Κι ενώ για το ποίημα δε συναντήσαμε ιδιαίτερες δυσκολίες ,σε σχέση με την αναγνωρισιμότητά του από άλλα είδη λόγου, λογω της ιδιαιτερότητας της μορφής του, δε συνέβη το ίδιο κι όταν θελήσαμε να ασχοληθούμε με την παραγωγή πεζού λογοτεχνικού λόγου. Για να κατανοήσουν καλά οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες ενός πεζογραφήματος πέρα από τη θεωρητική, συγκριτική και παραδειγματική ανάλυση κάναμε και ασκήσεις πεζής λογοτεχνικής γραφής επιχειρώντας να αναπτύξουμε προτάσεις ή και παραγράφους για να τους δώσουμε λογοτεχνική μορφή.
«Η φαντασία δεν είναι ένας «κακός λύκος» που πρέπει να φοβόμαστε ή ένα αδίκημα που πρέπει συνεχώς να διώκεται από μια επίμονη περίπολο. Η φαντασία είναι ένας κόσμος εξαιρετικά πλούσιος και ανόητα παραμερισμένος» .
Εμπειρία 1η: «Η Μίρκα των Βαλκανίων»
Το ερέθισμα: η Unisef με εγκύκλιό της καλούσε τους μαθητές της Ε΄ τάξης όλων των σχολείων να γράψουν και να ζωγραφίσουνένα βιβλίο για τα δικαιώματα των παιδιών και το σημαντικότερο! κείνες τις μέρες, αρχές της άνοι-ξης του 1999, συνέβη το ιστορικό γεγονός του πολέμου στο Κο συφοπέδιο της Γιουγκοσλαβίας. Ο πόλεμος στη Γιουγκοσλαβία, ένας πόλεμος τόσο κοντά, έξω από το σπίτι μας, μας συγκλόνισε και ήταν φυσικό να γίνονται συζητήσεις καθημερινά στο σχολείο και στην τάξη. Οι ειδήσεις σκληρές, αιματηρές, βάρβαρες και η τραγωδία να εξελίσσεται καρέ καρέ στις οθόνες των τηλεοράσεων.
Το ποίημα ήταν το έναυσμα, για να προτείνω στους μαθητές μου να προσπαθήσουμε να γράψουμε ένα διήγημα με θέμα τον πόλεμο στη Γιουγκοσλαβία. Ο Ε.Α. Πόε κάπου λέει: «Όταν σχεδιάζεται ένα αφήγημα, το θέμα το παρέχει η ιστορία ή το προσφέρει κάποιο περιστατικό της καθημερινότητας …», εμάς τύχη καλή, μας προσέφερε και τα δύο: και το σημαντικό ιστορικό γεγονός, αλλά και περιστατικά της καθημερινότητας, αφού εκείνες τις μέρες το θέμα του πολέμου συζητιόταν καθημερινά απ’ όλους και παντού. Διάβασα στους μαθητές ένα απόσπασμα του Μπρεχτ, που περιγράφει την αίσθηση που είχε όταν ετοιμαζόταν να γράψει ένα μυθιστόρημα: «Κάπου βαθιά μέσα στο νου μου έχω ακαθόριστες χρωματιστές εντυπώσεις, γεύσεις συγκεκριμένων εποχών του χρόνου. Ακούω φωνές χωρίς λόγια , βλέπω χειρονομίες χωρίς νόημα, σκέφτομαι όμορφους σχεδιασμούς σχημάτων χωρίς όνομα κ.ο.κ. Οι εικόνες είναι υπερβολικά ακαθόριστες, καθόλου συναρπαστικές και μάλλον ρηχές ή τουλάχιστον έτσι μου φαίνονται …» .
Η περίληψη: «Η Μίρκα το Σερβάκι και ο Σαλί το Αλβανάκι είναι φιλαράκια και πηγαίνουν κάθε πρωί παρέα στο σχολείο τους. Η ζωή κυλά ειρηνικά ώσπου εμφανίζονται τα πρώτα σύννεφα του πολέμου. Αρχίζουν οι προστριβές μεταξύ Σέρβων και Αλβανών, στην αρχή χαλαρές και μετά πιο έντονες. Τα παιδιά δεν μπορούν να υποψιαστούν ακόμα το μέγεθος του κακού που ερχόταν. Αρχίζει ο πόλεμος. Ο Σαλί μαζί με τους συμπατριώτες του Αλβανούς αναγκάζονται να φύγουν, να
γίνουν πρόσφυγες. Η Μίρκα λυπάται πολύ για τη φυγή των φίλων της. Ο πόλεμος μαίνεται και η Μίρκα με τον Ιγκόρ κρύβονται στα υπόγεια καταφύγια. Μια μέρα πέφτει η βόμβα, η Μίρκα σώζεται από θαύμα, αλλά παθαίνει ισχυρό σοκ. Τη μεταφέρουν σε νοσοκομειακό καταυλισμό και τη φροντίζουν άνθρωποι της Unisef και της οργάνωσης «Γιατροί χωρίς σύνορα». Στο 15ο Δημοτικό Σχολείο μαθαίνουμε τα γεγονότα στο Αλέξινατς και αποφασίζουμε να στείλουμε ένα μήνυμα αγάπης και ελπίδας στη Μίρκα με χαρταετό, που θα αμολούσαμε απ’ την κορυφή του κοντινού μας βουνού».
Χωρίσαμε την ιστορία σε έξι (6) ενότητες, την πρώτη ανέλαβε να γράψει ένας μαθητής και τις υπόλοιπες πέντε (5) δύο μαθητές για την καθεμία. Τέσσερις (4) μαθητές ανέλαβαν την εικονογράφηση (οι δύο απ’ αυτούς παρακολουθούσαν μαθήματα ζωγραφικής σε κάποια σχολή του Βόλου) και οι υπόλοιποι πέντε (5) ανέλαβαν βοηθητικό ρόλο (οι τρεις (3) στη συγγραφή και οι δύο (2) στην εικονογράφηση).
Γραφή 1η: Οι μαθητές έγραφαν στο σχολείο υπό την καθοδήγησή μου, αλλά έπαιρναν τα γραπτά και στο σπίτι για να συνεχίσουν. Δεν μ’ ενοχλούσε αν βοηθιούνταν απ’ τους γονείς τους, αρκεί τα κείμενα να μην τα έγραφαν οι ίδιοι οι γονείς, κάτι όμως που μπορούσα να ελέγξω εύκολα.
Όταν μετά από δέκα μέρες περίπου πήρα τα γραπτά τους, διαπίστωσα με χαρά ότι ήταν πολύ καλά. Τα διαβάσαμε, κάναμε παρατηρήσεις και διορθώσεις, συζητήσαμε και αναπτύξαμε προτάσεις και παραγράφους και τους επισήμανα πως πρέπει να συνεργάζονται μεταξύ τους, ώστε να υπάρχει μια σύνδεση των γεγονότων και μια φυσική ροή στην ιστορία μας. Τους επισήμανα ακόμα την έλλειψη διαλόγων, περιγραφών, μεταφορών και παρομοιώσεων, που είναι απαραίτητα για να δώσουμε στο κείμενο ζωντάνια και γλαφυρότητα.
Γραφή 2η: Μετά 15 μέρες ακολουθήσαμε την ίδια διαδικασία διόρθωσης των κειμένων και ρίξαμε το βάρος στην ανάπτυξη κάποιων παραγράφων προσθέτοντας περισσότερα λογοτεχνικά σχήματα.
Η εικονογράφηση πήγαινε πολύ καλά και οι μαθητές που την ανέλαβαν είχαν ζωγραφίσει το εξώφυλλο και τις μισές σχεδόν ζωγραφιές που απαιτούνταν και ήταν υπέροχες.
Γραφή 3η: Μετά 15 και πάλι ημέρες διαβάσαμε τα κείμενα και διαπίστωσα με μεγάλη χαρά πως το διήγημά μας ήταν σχεδόν έτοιμο, υπήρχε η απαιτούμενη συνέχεια στην εξέλιξη των γεγονότων και η λογοτεχνική του μορφή ήταν πολύ καλή. Η εικονογράφηση εντυπωσιακή, θαυμάσιο!
Διάβασα το τελικό κείμενο στους μαθητές και με το τέλος της ανάγνωσης ενθουσιάστηκαν κι άρχισαν να χειροκροτούν. Είδα στα μάτια των μικρών μου μαθητών ζωγραφισμένη τη χαρά της δημιουργίας και τα πρόσωπά τους να λάμπουν όλο καμάρι και περηφάνια.
Θα ’θελα τώρα να παραθέσω κάποιες εντυπωσιακές ιδέες των μαθητών που με ξάφνιασαν ευχάριστα και έδειξαν ότι η φαντασία των παιδιών είναι αχαλίνωτη, χωρίς όρια και δεσμεύσεις και πως όταν αυτή καθοδηγείται σωστά είναι αποδοτικότατη και δημιουργικότατη.

Εμπειρία 2η: «ΑΓΙΑ ΝΥΧΤΑ ΣΤΟ ΜΕΝΙΔΙ»
Με τους ίδιους μαθητές, στην ΣΤ΄τάξη τώρα
Το γεγονός και πάλι συνταρακτικό: Ο μεγάλος
σεισμός στην Αττική το Σεπτέμβρη του 1999.
Ακολουθήσαμε την ίδια πορεία εργασίας με μό-
νη τη διαφορά ότι τώρα η προηγούμενη εμπειρί-
α μάς διευκόλυνε πάρα πολύ.
Η περίληψη του διηγήματος:
«Δυο παιδιά, ο Αλέξανδρος με τη μικρότερη αδε-
ρφή του, τη Δανάη, τη στιγμή του μεγάλου σει-
σμού βρίσκονται μόνα στο διώροφο σπιτικό τους,
στο Μενίδι. Μετά το σεισμό κατεβαίνουν στη γει-
τονιά, βρίσκουν τον παππού και τη γιαγιά τους και
μπρος στα μάτια τους ξετυλίγονται σκηνές άλλο
φροσύνης. Βλέπουν τα γκρεμισμένα γύρω τους
σπίτια, φοβούνται πολύ και αγωνιούν για τους γονείς
τους που λείπουν στη δουλειά. Μετά τις δυο πρώτες
τραγικές μέρες μένουν σ’ αντίσκηνα για αρκετό καιρό
και στη συνέχεια σε λυόμενα σπιτάκια, στα «κοτέτσια
πολυτελείας» όπως τα ονόμασαν τα παιδιά. Περνά ο καιρός
μέσα σε άθλιες συνθήκες διαβίωσης και φτάνουν τα Χριστούγεννα.
Τα δύο παιδιά παραμονή Χριστουγέννων με τη μάνα τους κατεβαίνουν για ψώνια στο κέντρο της Αθήνας και το βράδυ λένε τα κάλαντα στους καταυλισμούς των σεισμοπλήκτων. Στον ύπνο του ο Αλέξανδρος βλέπει τον Αη-Βασίλη να ετοιμάζεται στον ουρανό για το μεγάλο ταξίδι του. Το πρωί των Χριστουγέννων ξυπνούν τα δυο παιδιά και σε μια γωνιά βρίσκουν τα δώρα τους και χαίρονται αφάνταστα».
Χωρίσαμε και πάλι την ιστορία μας σε έξι (6) ενότητες και οι μαθητές διάλεξαν την ενότητα που ήθελαν να αναπτύξουν. Την εικονογράφηση ανέλαβαν και πάλι οι ίδιοι μαθητές.
Οι μαθητές έγραψαν τα κείμενά τους τρεις φορές και ’γω ανέλαβα να δώσω την τελική μορφή στο διήγημα.
Επίλογος
Βίωσα ως εκπαιδευτικός δυο υπέροχες κι ανεπανάληπτες εμπειρίες. Θέλω να ευχαριστήσω τους μαθητές μου για τη μεγάλη χαρά και συγκίνηση που μου πρόσφεραν, αλλά κι αυτούς η ίδια χαρά, ο ίδιος ενθουσιασμός και συγκίνηση του συνεπήρε, ένιωσαν δημιουργοί και βίωμά τους αυτό χαράχτηκε βαθιά μες στην ψυχή τους και μεγάλοι πια θα ’χουν σίγουρα να λένε … Η λογοτεχνία μπορεί να μην κέρδισε 20 μελλοντικούς συγγραφείς, αλλά σίγουρα κέρδισε 20 αιώνιους «εραστές» της.
Θέλω να κλείσω την εργασία μου αυτή με τα λόγια του μεγάλου δασκάλου, του Τζ. Ροντάρι: «Είναι κρίμα που ως τα σήμερα τα σχολεία μας τη φαντασία τη μεταχειρίζονται ως φτωχό συγγενή και ρίχνουν όλο το βάρος στην ανάπτυξη της προσοχής και της μνήμης των μαθητών. Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας προϋποθέτει αποκλίνουσα σκέψη και απαιτεί την ανάπτυξη όλων των αποθεμάτων του πνεύματος, όχι για να διατηρήσει ο κάθε λαός τη θέση του στον κόσμο, αλλά για να αλλάξουμε τον κόσμο.
Χρειάζεται μια γερή δόση δημιουργικής φαντασίας στο σχολείο για να μπορέσουμε να δούμε πέρα από το σχολείο όπως είναι σήμερα, να φανταστούμε το γκρέμισμα των τειχών αυτού του αναμορφωτηρίου με την ώρα.
Σχολείο ζωντανό και νέο μπορεί να είναι μόνο ένα σχολείο για δημιουργούς» .

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΤΟ ΝΕΡΟ ΣΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ”

Συντονιστής- εμψυχωτής: Ιωάννης Π. Τζήκας*, Σχολικός Σύμβουλος Πρ/θμιας Εκπ/σης
Δ/νση: Αχιλλέως 107-38333 Βόλος, τηλ. 24210-54824, 6972203435 email: itzikas@in.gr
Υπεύθυνες δασκάλες: Βούρου Αγελική (Γ1) και Δήμου Κερασία (Δ2)

Λέξεις κλειδιά: νερό-ζωή, κύκλος του νερού, μόλυνση των υδάτων, ξηρασία, λειψυδρία, επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον, ευαισθησία, διαθεματική προσέγγιση

Θεματική ενότητα: Σχολικό πρόγραμμα, που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2002-2003 από μαθητές των Γ1’ και Δ2’ τάξεων του 3ου Δημ. Σχολείου Ν. Ιωνίας Μαγνησίας στο πλαίσιο του έργου προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπ/σης του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Περίληψη: Το νερό αποτελεί ένα από τα πολυτιμότερα αγαθά στη ζωή μας. Είναι πηγή και σύμβολο ζωής, αλλά η έλλειψη σεβασμού του σύγχρονου ανθρώπου προς αυτό το θείο δώρο και η αλαζονεία του θα μας κάνουν στο μέλλον, αν δεν προσέξουμε, να πούμε «το νερό νεράκι». Ζούμε σε παραθαλάσσια πόλη και οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με το υγρό στοιχείο. Πολύ κοντά στο σχολείο μας υπάρχει ένα ποτάμι από τα αρχαία χρόνια ,ο Κραυσίδωνας. Στην περιοχή της Μαγνησίας ακόμη υπήρχε η λίμνη Κάρλα, που, ασυλλόγιστα, αποξηράνθηκε πριν από 40 περίπου χρόνια. Στην περιοχή μας υπάρχουν ακόμα απομεινάρια από το αρχαίο υδραγωγείο της Δημητριάδας. Το νερό είναι αναπόσπαστα δεμένο με την καθημερινή ζωή των ανθρώπων από την αρχαιότητα ως σήμερα και γι αυτό πολλά είναι τα δημοτικά τραγούδια, τα έθιμα για το νερό, οι ιστορίες για νύμφες και δαίμονες των νερών που ζουν ως τις μέρες μας, για να τονίσουν την αξία του και τη δύναμή του.
Όλα τα παραπάνω μας οδήγησαν να ασχοληθούμε με την ανάπτυξη και υλοποίηση του προγράμματος «Το νερό στη ζωή μας» προσεγγίζοντάς το διαθεματικά.

Στόχοι του προγράμματος: α) Γνωστικοί: Να γνωρίσουν τον πλούτο και την ομορφιά του φυσικού περιβάλλοντος της περιοχής τους και ιδιαιτέρως των υδάτινων πόρων. Να έρθουν σε επαφή με το θέμα ερευνώντας διάφορες πτυχές του από την πλευρά της Γλώσσας, της Μελέτης του περιβάλλοντος, της Ιστορίας, των Θρησκευτικών, της Λαογραφίας, της Λογοτεχνίας, της
Αισθητικής αγωγής.Να συνδέσουν το παρελθόν με το παρόν και το μέλλον με οδηγό τη διαχρονικότητα του φυσικού περιβάλλοντος και να γνωρίσουν τις αλλαγές που προκαλούνται είτε από φυσικά αίτια είτε από τις παρεμβάσεις των ανθρώπων. Να γνωρίσουν τον κύκλο του νερού.Να οικειοποιηθούν ένα λεξιλόγιο σχετικό με το νερό και να παράγουν κείμενα με αυτό.
Β) Δεξιοτήτων: Να αποκτήσουν δεξιότητες παρατήρησης, διερεύνησης, συλλογής πληροφοριών και καταγραφής των.Να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα σχολιάζοντας τα ευρήματα της έρευνάς τους. Να δράσουν ομαδικά, να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση ερευνώντας διάφορα θέματα σχετικά με το νερό. Να προτείνουν λύσεις για την ορθή διαχείριση αυτού του πολύτιμου αγαθού και να τις γνωστοποιήσουν στους συμμαθητές τους μέσω της εφημερίδας του σχολείου και ενημερωτικού φυλλαδίου. Να αποκτήσουν σχέσεις συνεργασίας με τους συμμαθητές τους.Να προβληματιστούν και να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές στα περιβαλλοντικά προβλήματα γενικά και ειδικότερα σε ό,τι αφορά τα νερά της περιοχής τους.Να αντιληφθούν ότι το νερό είναι Θείο δώρο. Μόνοι υπαίτιοι για τη μόλυνσή του είμαστε εμείς οι άνθρωποι κι έτσι η προστασία του είναι προσωπική υπόθεση του καθένα μας. Να αποκτήσουν πεποίθηση για τη δύναμή τους να προστατεύσουν και να βελτιώσουν τη φύση και να επηρεάσουν κι άλλους ανθρώπους προς το σκοπό αυτό. Να τονωθεί το αυτοσυναίσθημα των μαθητών μέσα από δραστηριότητες που θα τους ευχαριστήσουν και θα τους κάνουν να νιώσουν χρήσιμοι, δραστήριοι και δημιουργικοί.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ:
Διαθεματική προσέγγιση του θέματος στα μαθήματα: Γλώσσα, Μελέτη του περιβάλλοντος, Ιστορία, Μυθολογία, Θρησκευτικά, Αισθητική αγωγή (Μουσική, Εικαστικά, Θέατρο)
Συζήτηση στην τάξη για το θέμα. Αναζήτηση υλικού από βιβλιοθήκες, Internet, τοπικό τύπο, Μ.Μ.Ε. κ.λ.π. Συγκέντρωση υλικού. Διδακτικές επισκέψεις. Ομαδική και ατομική εργασία. Ερωτηματολόγια και έρευνα υπό την καθοδήγηση του δασκάλου. Παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας στην τάξη από κάθε ομάδα. Καταγραφή των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων σε τετράδιο φτιαγμένο για το θέμα του προγράμματος. Ενημέρωση των συμμαθητών του σχολείου μέσω της σχολικής μας εφημερίδας. Αξιολόγηση του προγράμματος. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ευρύτερη κοινωνία
ΔΡΑΣΕΙΣ:
1) Στο σχολείο: α. Γλωσσικό κείμενο «Το παραδεισιακό Πήλιο», του Κώστα Ουράνη-Σύνθετα και εκφράσεις με τη λέξη νερό-Παραγωγή κειμένων με το λεξιλόγιο του νερού-Ποιήματα σχετικά με το νερό-Σκέφτομαι και γράφω-Αρθρογραφία στη σχολική εφημερίδα. β. Νερό και Μυθολογία: Οι νύμφες γ. Τοπική ιστορία: Ένα αρχαίο υδραγωγείο στην περιοχή μας. δ. Λαογραφία: Έθιμα και άλλες κοινωνικές εκδηλώσεις για το νερό. ε. Μελέτη του περιβάλλοντος: Πήλιο-Το ποτάμι μας ο Κραυσίδωνας- Η λίμνη Κάρλα- Ο κύκλος του νερού. στ. Θρησκευτικά: Το μυστήριο της βάπτισης-Ο αγιασμός των υδάτων ζ. Εικαστικά: ζωγραφική- κατασκευές-φωτογραφίες. Μουσική: Σύγχρονα και παραδοσιακά τραγούδια. η. Θεατρική αγωγή: «Η μόλυνση της θάλασας», «Οι νύμφες Ναϊάδες» (σκέτς)- «Ο Καραγκιόζης ψαράς».
2.Έξω απ’ το σχολείο: Επισκέψεις: α. ΔΕΥΑΜΒόλου: Ενημέρωση για το πώς φτάνει το νερό στα σπίτια μας, τη μόλυνσή του και για τις δράσεις της ΔΕΥΑΜΒ. β. Μουσείο Βόλου: Επίσκεψη στο αρχαίο υδραγωγείο Δημητριάδος. γ. Επίσκεψη στο Λαογραφικό μουσείο και στο Κέντρο Περ/ντικής Εκπ/σης Μακρυνίτσας. δ. Λιμάνι Βόλου: Ενημέρωση-καθαρισμός ακτής
ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ:
α. Αρχική αξιολόγηση: Συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού και αξιολόγησή του για την επάρκειά του. β. Διαμορφωτική αξιολόγηση: Ταξινόμηση του υλικού και ιεράρχησή του ως προς την αξία του, κατανόηση εννοιών. Διαχωρισμός-ταξινόμηση των πληροφοριών που έχουν σχέση με το νερό. γ.Τελική αξιολόγηση: Ερωτηματολόγιο για: την κατανόηση του θέματος (εννοιών), την περιβαλλοντική προσέγγιση, για τη διαμόρφωση στάσεων και δεξιοτήτων, για τη συνεργασία των μαθητών, την ικανότητά τους να συγκεντρώνουν υλικό, να το επεξεργάζονται και να το παρουσιάζουν.
ΤΡΟΠΟΙ ΔΙΑΧΥΣΗΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ:
1. Με τη διανομή της εργασίας (έντυπα) σε όλους τους μαθητές του σχολείου και οι οποίοι θα τις μεταφέρουν στα σπίτια τους.
2. Διανομή αντιγράφων της παρουσίασης των αποτελεσμάτων στους τοπικούς φορείς.
3. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων στη σχολική εφημερίδα.
4. Παρουσίαση του προγράμματος σε χώρο του σχολείου και έξω απ’ το σχολείο
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
1. ΥΠΕΠΘ, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών
2. Χ. Θεοφυλλίδης, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, εκδ. Γρηγόρης
3. Η. Ματσαγγούρας, Στρατηγικές διδασκαλίας. Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη, εκδ. Gutenberg
4. Ν. Πετρουλάκης, Προγράμματα- εκπ/κοί στόχοι- μεθοδολογία, εκδ. Φελέκης
5. Περιβαλλοντική εκπ/ση, Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπ/κών (πρακτικά), Τμήμα Γ. Φ. και Ζ. παραγωγής-Εργαστήριο Αγρομετεωρολογίας Παν/μιου Θεσσαλίας, Βόλος 1999
6. Greenpeace, ΟΙ βιώσιμες πόλεις, εκδ. Νεφέλη
7. ΚΠΕ Μουζακίου Καρδίτσας, Θέματα Π.Ε.
8 Αέρας-νερό, ανακαλύπτω τη φύση, εκδ. Καστούμης
9. Εμείς και η φύση (σειρά), εκδ. ΑΣΕ
ΟΡΓΑΝΟΓΡΑΜΜΑ

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ
Σύνθετες λέξεις- Εκφράσεις με τη λέξη νερό
• Παραγωγή κειμένου με το λεξιλόγιο του νερού
• Σκέφτομαι και γράφω: «Σκέψεις για το νερό» κλπ.
ΠΟΙΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΕΖΑ:
Ανάγνωση, απαγγελία, αφήγηση, διήγηση

ΓΛΩΣΣΑ
Ο κύκλος του νερού

• Πήλιο
• Η λίμνη Κάρλα
• Το ποτάμι μας
«Ο Κραυσίδωνας»

ΤΟΠΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ
Ένα αρχαίο υδραγωγείο
ΕΜΕΙΣ ΚΑΙ Ο ΚΟΣΜΟΣ

ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ
Νύμφες
ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
•Εικαστική: Ζωγραφιές, κατασκευή πηγαδιού, συνθήματα σε χαρτόνι
• Μουσική: ΄Ηχοι του νερού, τραγούδια
• Θεατρικά δρώμενα

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Η ΒΙΑ ΣΤΑ ΓΗΠΕΔΑ

ΓΛΩΣΣΑ
(κατανομή του διδακτικού χρόνου σε διδακτικά δίωρα)
1ο δίωρο: Θέμα: «Η βία στα γήπεδα ως κοινωνικό, πολιτικό και αθλητικό φαινόμενο»

• Προβολή σχετικού video (π.χ. η τραγωδία στο γήπεδο Χέιζελ των Βρυξελών)
Προφορικός λόγος
• Συζήτηση-διάλογος
• Έκφραση κρίσεων, απόψεων των μαθητών.
• Συμπεράσματα.
Γραπτός λόγος
• Καταγραφή απόψεων, κρίσεων των μαθητών (ομαδικά κείμενα ή ατομικά).
• Καταγραφή συμπερασμάτων.

2ο δίωρο: Θέμα: «Χουλιγκανισμός: προϋποθέσεις-αίτια-αποτελέσματα»

• Άρθρα από τον ημερήσιο τύπο, φωτογραφίες.
Προφορικός λόγος
• Προβληματισμός στα ψυχολογικά, κοινωνικά, πολιτικά αίτια που προκαλούν το φαινόμενο του Χουλιγκανισμού.
• Συζήτηση, διάλογος.
• Συμπεράσματα
Γραπτός λόγος
• Τι είναι το άρθρο; (περιεχόμενο, δομή του κλπ.)
• Οι μαθητές γράφουν σχετικό άρθρο.

3ο δίωρο: Θέμα: «Ο αθλητικός τύπος»

• Περίπτερο στην τάξη με αναρτημένες αθλητικές εφημερίδες.
Προφορικός λόγος
• Οι μαθητές διαβάζουν τους κεντρικούς τίτλους των εφημερίδων, τους υπότιτλους κλπ.
• Οι μαθητές διαβάζουν τα κύρια θέματα, υποθέματα κλπ.
• Επικεντρώνουμε σε δυο εφημερίδες που εκφράζουν συμφέροντα αντίπαλων ομάδων (π.χ. Ολυμπιακού-Παναθηναϊκού).
• Οι μαθητές σχολιάζουν τον τρόπο παρουσίασης των θεμάτων και το συνοδευτικό φωτογραφικό υλικό.
• Στις μέσα σελίδες βρίσκουμε και διαβάζουμε το σχετικό ρεπορτάζ (τι είναι το ρεπορτάζ; σχολιασμός του τρόπου παρουσίασης).
• Προβληματισμός, συζήτηση, διάλογος
• Συμπεράσματα.
Γραπτός λόγος
• Δημιουργία πρωτοσέλιδου αθλητικής εφημερίδας της τάξης μας.
• Γράφουμε το δικό μας ρεπορτάζ.

4ο δίωρο: Θέμα: «Ο λόγος στα γήπεδα ποδοσφαίρου- συνθήματα, τραγούδια»

• Προβολή video ή σχετικά ακούσματα από μαγνητοταινία.
Προφορικός λόγος
• Συνθήματα και τραγούδια στα γήπεδα ποδοσφαίρου.
• Δημιουργούμε τα δικά μας συνθήματα σ’ αντιδιαστολή απ’ αυτά που ακούγονται στα γήπεδα και που συνήθως είναι βωμολοχίες.
• Δημιουργούμε τους δικούς μας στίχους του ύμνου της ποδοσφαιρικής ομάδας του σχολείου μας.
Γραπτός λόγος
• Απομαγνητοφώνηση και καταγραφή συνθημάτων τραγουδιών κλπ. Που ακούγονται στα γήπεδα.
• Γράφουμε τα δικά μας συνθήματα σε αντιδιαστολή με τα περισσότερα που ακούγονται στα γήπεδα.
• Γράφουμε τους στίχους του ύμνου της ποδοσφαιρικής ομάδας του σχολείου μας.

5ο δίωρο: Θέμα: «Φίλαθλοι (οπαδοί)-ποδοσφαιριστές-ποδοσφαιρικοί παράγοντες-
Πολιτεία».

• Υλικό από εφημερίδες, περιοδικά: δηλώσεις οπαδών, παραγόντων, ποδοσφαιριστών, ανακοινώσεις.
Προφορικός λόγος
• Φίλαθλος-οπαδός-φίλαθλο πνεύμα στα γήπεδα.
• Συζήτηση-διάλογος.
• Διαβάζουμε από τον ημερήσιο τύπο δηλώσεις και ανακοινώσεις των οργανωμένων οπαδών, των προέδρων των ομάδων, της αστυνομίας κλπ.
• Αντιπαραβολή δηλώσεων (αρνητικών-θετικών).
• «Παιχνίδι ρόλων»: μαθητές γίνονται δημοσιογράφοι και παίρνουν δηλώσεις από συμμαθητές τους που υποδύονται ρόλους διάφορων ποδοσφαιρικών παραγόντων.
Γραπτός λόγος
• Καταγραφή δηλώσεων, ανακοινώσεων.
• Γράφουμε τη δική μας ανακοίνωση και τη μοιράζουμε στο σχολείο και στη γειτονιά μας.

6ο δίωρο: Θέμα: «Συζήτηση με τους εκπροσώπους εμπλεκόμενων φορέων στο
ποδόσφαιρο».

• Καλούμε στην τάξη εκπροσώπους φορέων που ασχολούνται με το ποδόσφαιρο.
Προφορικός λόγος
• Συζήτηση-διάλογος με τους προσκαλεσμένους.
• Οι μαθητές ρωτούν και παίρνουν απαντήσεις. Κάποιοι μαθητές τις καταγράφουν σε δημοσιογραφικά κασετόφωνα και άλλοι κρατούν σημειώσεις.
Γραπτός λόγος
• Απομαγνητοφώνηση και καταγραφή των απαντήσεων των προσκαλεσμένων.
• Δημιουργία κειμένου με τη βοήθεια των σημειώσεων που κράτησαν οι μαθητές.
• Δημοσιεύουμε κείμενο στη σχολική εφημερίδα ή στον τοπικό τύπο.

7ο δίωρο: Θέμα: « Παρακολουθούμε αγώνα ποδοσφαίρου στο σχολείο ή έξω από το σχολείο»

Προφορικός λόγος
• Δημιουργούμε το κείμενο της πρόσκλησης-ανακοίνωσης για την διεξαγωγή και παρακολούθηση του ποδοσφαιρικού αγώνα (ομάδες, χώρος, ώρα διεξαγωγής κλπ.).
• Παίρνουμε συνεντεύξεις από ποδοσφαιριστές, διαιτητή, προπονητές κλπ.
• Κάνουμε το ρεπορτάζ του αγώνα.
Γραπτός λόγος
• Γράφουμε την πρόσκληση-ανακοίνωση για τη διεξαγωγή του αγώνα.
• Δημιουργία κειμένων από τις συνεντεύξεις και το ρεπορτάζ του αγώνα.

8ο δίωρο: Θέμα: «Η δική μας έρευνα»

• Υλικό: Παρουσιάζουμε στους μαθητές σχετική έρευνα που δημοσιεύτηκε στον ημερήσιο τύπο.
Προφορικός-γραπτός λόγος
• Δημιουργία ερωτηματολογίου σχετικό με τη βία στα γήπεδα.
• Διανέμεται σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς-διερευνούμε τη στάση τους στο πρόβλημα.
• Συγκέντρωση και επεξεργασία ερωτηματολογίων.
• Συμπεράσματα.
• Προτάσεις.
• Δημιουργούμε το κείμενο-σύνθημα που θα γραφτεί πάνω στην αφίσα μας.
• Δημιουργούμε το κείμενο που θα συνοδεύει τη γελοιογραφία μας.

9ο δίωρο: «Οι ξενικές λέξεις στη γλώσσα του ποδοσφαίρου-Επίθετα που συνοδεύουν
ουσιαστικά σχετικά με ποδοσφαιρικές εκδηλώσεις».

• Ξενικές λέξεις: Βρίσκουμε τις σχετικές λέξεις και δημιουργούμε ένα μικρό ποδοσφαιρικό λεξικό (π.χ. ματς, κόρνερ, αράουτ, φάουλ κλπ.)
• Επίθετα: Βρίσκουμε επίθετα που συνοδεύουν ποδοσφαιρικές εκδηλώσεις. Μεριμνούμε να βρούμε και να καταγράψουμε τα αντίθετα.
Π.χ. εμπρηστικές δηλώσεις-ήπιες ή κατευναστικές δηλώσεις
βίαιη συμπεριφορά-ειρηνική συμπεριφορά

Βιβλιογραφία:
1. Μια θρησκεία χωρίς απιστίες-Ποδόσφαιρο, Ν. Μπογιόπουλος-Δ. Μηλάκος, εκδ. Λιβάνη
2. 100 χρόνια ποδόσφαιρο, Γ. διακογιάννης, εκδ. Μίλητος
3. Ο πόλεμος του ποδοσφαίρου, Καπισίνσκυ. Εκδ. Μεταίχμιο
4. Ένας αγώνας ποδοσφαίρου, Α. Μπόμης, εκδ. Πελεκάνος
5. ο βρώμικο ποδόσφαιρο, Κόλλεμαν, εκδ. Ερευνητές
6. Ποδόσφαιρο εναντίον του εχθρού, Κούπερ, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
7. Τα χίλια πρόσωπα του ποδοσφαίρου, Κούπερ, εκδ. Ελληνικά Γράμματα

ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ – ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ

Γεωμετρία: Ορθογώνιο
• Μετρούμε και βρίσκουμε τις διαστάσεις γηπέδων: ποδοσφαίρου, μπάσκετ, βόλεϋ.
• Βρίσκουμε τη περίμετρό τους και το εμβαδόν τους.
• Σχεδιάζουμε γήπεδα γράφοντας πάνω τις διαστάσεις των κλπ.

Αριθμητική: Προβλήματα
• Κάνουμε και λύνουμε προβλήματα (με ακεραίους, δεκαδικούς ή κλάσματα) με τις διαστάσεις των γηπέδων, του χρόνου διάρκειας ενός αγώνα κλπ.

ΙΣΤΟΡΙΑ
1. Βυζαντινή ιστορία (Ε’ Τάξη): Η στάση του Νίκα
• Κείμενο από το σχολικό βιβλίο.
• Άλλες ιστορικές πηγές.
• Ανάλυση των κοινωνικών και πολιτικών συνθηκών της εποχής.
• Τα θεάματα της εποχής.
• Φίλαθλες ομάδες-οπαδοί: Βένετοι-Πράσινοι (τι εξέφραζαν;)
• Τα αίτια και τα αποτελέσματα της στάσης του Νίκα.
2. Η ιστορία του ποδοσφαίρου
• Ιστορία του παγκόσμιου ποδοσφαίρου.
• Ιστορία του ευρωπαϊκού ποδοσφαίρου.
• Ιστορία του ελληνικού ποδοσφαίρου.
• Ιστορία παγκοσμίων ποδοσφαιρικών κυπέλων.
• Σημαντικότερες βίαιες ποδοσφαιρικές συμπεριφορές-ποδοσφαιρικές τραγωδίες.
• Σημαντικές προσωπικότητες του ελληνικού, του ευρωπαϊκού ή του παγκόσμιου ποδοσφαίρου.

ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ
Γεωγραφία ποδοσφαίρου
1. Ελλάδα
• Βρίσκουμε στο χάρτη τις σημαντικότερες πόλεις-έδρες ποδοσφαιρικών ομάδων.
• Κατασκευάζουμε χάρτη, πάνω σημειώνουμε τις σημαντικότερες πόλεις-έδρες των ποδοσφαιρικών ομάδων.
• «Καρφώνουμε» πάνω στα σημεία των πόλεων-εδρών τις σημαιούλες με τα χρώματα των ποδοσφαιρικών ομάδων.
2. Ευρώπη
• Επιλέγουμε τις σημαντικότερες ποδοσφαιρικά ευρωπαϊκές χώρες: Αγγλία, Ιταλία, Ισπανία, Γερμανία.
• Δραστηριότητες όπως σε Ελλάδα.

3. Λατινική Αμερική
• Βραζιλία, Αργεντινή
• Δραστηριότητες όπως σε Ελλάδα.

ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
(Συνεργασία με τον γυμναστή ή τη γυμνάστρια του σχολείου)

• Οι κανονισμοί του ποδοσφαίρου-Πώς παίζεται το ποδόσφαιρο.
• Αγώνας ποδοσφαίρου στο σχολείο: Διοργανώνουμε έναν αγώνα ποδοσφαίρου, ο οποίος διεξάγεται στον αύλειο χώρο του σχολείου ή σε κοντινό γήπεδο.
• Ο αγώνας διεξάγεται εφαρμόζοντας όλους τους κανονισμούς του ποδοσφαίρου.
• Μεριμνούμε για τις εκδηλώσεις και τις αντιδράσεις των φιλάθλων-μαθητών.

ΜΟΥΣΙΚΗ
(Συνεργασία με τον/την μουσικό του σχολείου)

• Ακούμε και μαθαίνουμε να τραγουδάμε το τραγούδι «Η παράγκα», του Δ. Σαββόπουλου, από το δίσκο «10 χρόνια κομμάτια».
• Ακούμε και μαθαίνουμε να τραγουδούμε το τραγούδι «Αρχίζει το ματς», του Λ. Κηλαηδόνη, από το δίσκο «Ψυχραιμία παιδιά»

ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ
• Δραστηριότητα 1η
• Ζωγραφίζουμε το χάρτη της Ελλάδας σημειώνοντας πάνω του τις σημαντικότερες πόλεις που έχουν ομάδα που αγωνίζεται στο πρωτάθλημα ποδοσφαίρου της Α’ εθνικής.
Στα σημεία των πόλεων «καρφώνουμε τα σήματα των ποδοσφαιρικών ομάδων.

• Ζωγραφίζουμε τους χάρτες των σημαντικότερων ποδοσφαιρικά χωρών της Ευρώπης: Αγγλία, Ιταλία, Ισπανία, Γερμανία. Συνεχίζουμε όπως παραπάνω.

• Ζωγραφίζουμε τους χάρτες των σημαντικότερων ποδοσφαιρικά χωρών της Λατινικής Αμερικής: Βραζιλία, Αργεντινή. Συνεχίζουμε όπως παραπάνω.

• Δραστηριότητα 2η
• Ζωγραφίζουμε τη στολή και το σήμα της αγαπημένης μας ομάδας.

• Δραστηριότητα3η
• Οι μαθητές παράγουν οι ίδιοι φωτογραφικό υλικό φωτογραφίζοντας εικόνες από αγώνες ποδοσφαίρου.

• Δραστηριότητα 4η
• Δημιουργούμε τη δική μας αφίσα και γελοιογραφία με περιεχόμενο την αντι-βία στο ποδόσφαιρο. Την αφίσα και τη γελοιογραφία τις κολλούμε σε διάφορους χώρους του σχολείου και της γειτονιάς.

• Δραστηριότητα 5η
• Φτιάχνουμε κολλάζ χρησιμοποιώντας φωτογραφικό και άλλο υλικό.